لزوم اندازه گيري هوش هيجاني و دلالت هاي ارتقاء تحصيلي خود به خود

ضرورت هاي ديگري براي استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در برنامه ريزي درسي

محمدحسن مقني زاده
18 فروردين 1382

در اين يادداشت بلند! با استفاده از دو مقاله به بررسي دلالت هاي استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در نظام برنامه ريزي درسي با توجه به نظام موجود ارزشيابي تحصيلي و مقررات موجود ارتقاء تحصيلي در آموزش و پرورش كشور مي پردازيم.
متاسفانه در ادبيات آموزشي موجود در كشور ما، امتحان كه نوعي اندازه گيري (Assessment) مي باشد؛ با ارزشيابي (Evaluation) كه نوعي قضاوت است؛ يكسان پنداشته شده است. در حاليكه امتحاناتي كه در نظام فعلي ارتقاء تحصيلي در ايران با استفاده از مقياس كمي (20-0) از دانش آموزان گرفته مي شود تنها بخشي از قابليت هاي هوش شناختي (IQ) دانش آموزان را مي سنجد و در مورد اندازه گيري هوش هيجاني (Emotional Intelligence) اطلاعاتي را فراهم نمي آورد. لذا در اين يادداشت به تدقيق پيرامون هوش هيجاني و ارتقاء تحصيلي مي پردازيم. سيد احمد جلالي در مقاله اي تحت عنوان "هوش هيجاني" كه در فصلنامه تعليم و تربيت شماره مسلسل 70 و 69 منتشر شده، به كالبد شكافي اين واژه پرداخته است.

در قسمت اول اين يادداشت به نقل مستقيم مطالب ذيل از اين مقاله پرداخته ايم:
1. تعريف هوش هيجاني
2. بررسي پيشينه نظري هوش هيجاني
3. بررسي مطالعات انجام شده درباره هوش غير شناختي
4. مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و عوامل تشكيل دهنده آنها

در قسمت دوم يادداشت به بررسي دلالت هاي ارتقاء خود به خود تحصيلي در نظام ارزشيابي تحصيلي ايران پرداخته ايم. محمد حسني با مساعدت و همفكري هفت تن از همكارانش در دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي وزارت آموزش و پرورش به سفارش شوراي عالي آموزش و پرورش مقاله اي تحت عنوان "ارتقاء خودكار قبولي تضميني يا حذف مردودي" تهيه كرده است. در اين مقاله معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود در نظام ارزشيابي تحصيلي كشور با استفاده از شواهد پژوهشي و مطالعاتي و آئين نامه ها و مقررات تحصيلي تشريح شده است. (حسني، بي تا )
در قسمت دوم اين يادداشت به نقل مطالب ذيل از اين مقاله پرداخته ايم:
1. معني ارتقاء خودبه خود
2. دلايل و شواهد مويد ارتقاء خود به خود
2-1- تعميم و گسترش آموزش همگاني
2-2- توجه به تمامي عوامل موثر در افت تحصيلي
2-3- عوارض روحي و رواني مردودي
2-4- آموزش و پرورش جديد و دلالت هاي آن
2-5- امتحانات و عوارض آن
2-6- اعتبار و توان امتحان در سنجش اهداف
2-7- خسارت هاي اقتصادي نظام موجود ارزشيابي تحصيلي
3. بررسي و نقد نظرهاي طرفدارن نظام فعلي ارتقاء تحصيلي در ايران
4. چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود

در انتهاي يادداشت نيز فهرست منابع دو يادداشت و مقاله اخير الذكر درج گرديده است.

قسمت اول: اهميت اندازه گيري هوش هيجاني

در اندازه گيري هوش هيجاني بيشتر به توان بالقوه انجام كار توجه مي شود تا حاصل كار، يعني بيشتر به فرايندها توجه داريم تا پيامدها. جلالي تاكيد نموده است كه نتايج پژوهش هاي انجام شده در خصوص هوش هيجاني در خارج از كشور نشان داده است كه "مدارسي موفق هستند كه به ايجاد رابطه مناسب بين دانش آموزان، دانش آموزان و معلمان و دانش آموزان و ساير اعضاي مدرسه كمك مي كنند". (جلالي، 1381).
اين نتايج با يافته هاي پژوهش ديگري در خصوص فرهنگ مدرسه (School culture) در داخل كشور مشابهت دارد. (مقني زاده،1380) در يافته هاي اين پژوهش كه در مقاله اي تحت عنوان: "ارتقاي فرهنگ مدرسه، بنياني براي اصلاح مدرسه" در فصلنامه تعليم و تربيت شماره مسلسل 71 منتشر شده بر اين نكته تاكيد شده است كه مدرسه صرفاً يك سازمان آموزشي نيست، بلكه جامعه اي كوچك است كه از طريق فعاليت و مشاركت دانش آموزان خود به عنوان عناصر اصلي و بزرگسالان مدرسه، سمت و سو و فرهنگ خاص خويش را پيدا مي كند و داراي هويت است.(مقني زاده، 1381).
با توجه به اهميت هوش هيجاني و تازه گي مطالب طرح شده توسط جلالي، بخشي از مقاله وي كه در آن تعريف و بررسي پيشينه نظري هوش هيجاني و پيشينه مطالعات تجربي هوش غير شناختي و تعريف مختصري از مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و اجتماعي و عوامل تشكيل دهنده آن ارائه شده؛ عيناً به تفكيك عناوين مربوطه درج مي نمائيم.

تعريف و پيشينه هوش هيجاني
تعريف هوش هيجاني نيز همانند هوش شناختي شناور است. اين اصطلاح از زمان انتشار كتاب معروف گولمن (Gole man) (1995) به گونه اي گسترده به صورت بخشي از زبان روزمره درآمد و بحث هاي بسياري را برانگيخت. گولمن طي مصاحبه اي با جان انيل (1996) هوش هيجاني را چنين توصيف مي كند:
"هوش هيجاني نوع ديگري از هوش است. اين هوش مشتمل بر شناخت احساسات خويشتن و استفاده از آن براي اتخاذ تصميم هاي مناسب در زندگي است. توانايي اداره مطلوب خلق و خوي و وضع رواني و كنترل تكانش هاست. عاملي است كه به هنگام شكست ناشي از دست نيافتن به هدف، در شخص ايجاد انگيزه و اميد
مي كند. هم حسي يعني آگاهي از احساسات افراد پيرامون شماست. مهارت اجتماعي يعني خوب تا كردن با مردم و كنترل هيجان هاي خويش در رابطه با ديگران و توانايي تشويق و هدايت آنان است."
گولمن در همين مصاحبه ضمن مهم شمردن هوش شناختي و هيجاني مي گويد: هوش بهر (IQ) در بهترين حالت خود تنها عامل 20 درصد از موفقيت هاي زندگي است. 80 درصد موفقيت ها به عوامل ديگر وابسته است و سرنوشت افراد در بسياري از موارد در گرو مهارت هايي است كه هوش هيجاني را تشكيل مي دهد.
هوش غير شناختي، ابعاد شخصي، هيجاني، اجتماعي و حياتي هوش را كه اغلب بيش تر از جنبه هاي شناختي آن در عملكردهاي روزانه موثرند؛ مخاطب قرار مي دهد. هوش هيجاني با توانايي درك خود و ديگران( خودشناسي و ديگر شناسي)، ارتباط با مردم و سازگاري فرد با محيط پيرامون خويش پيوند دارد. به عبارت ديگر، "هوش غير شناختي پيش بيني موفقيت هاي فرد را مسير مي كند و سنجش و اندازه گيري آن به منزله اندازه گيري و سنجش توانايي هاي شخص براي سازگاري با شرايط زندگي و ادامه حيات در جهان است". بار-آن(Bar-on) 1997) پيتر سالوي ( (salovey(1990) ضمن اختراع اصطلاح سواد هيجاني (Emotional Litesy) به پنج حيطه در اين مورد اشاره مي كند.
1. شناخت حالات هيجاني خويش: يعني، خود آگاهي.
2. اداره كردن هيجان ها: يعني، مديريت هيجان ها به روش مناسب.
3. خود انگيزي: يعني كنترل تكانش ها، تاخير در ارضاي خواسته ها و توان قرار گرفتن در يك وضعيت رواني مطلوب.
4. تشخيص دادن وضع هيجاني ديگران، همدلي.
5. برقراري رابطه با ديگران.

پيشينه مطالعه هوش غير شناختي
پيشينه هوش هيجاني را مي توان در ايده هاي وكسلر به هنگام تبيين جنبه هاي غير شناختي هوش عمومي جست و جو كرد. وكسلر در صفحه 103 گزارش 1943 خود درباره هوش مي نويسد:" كوشيده ام نشان دهم كه علاوه بر عوامل هوشي، عوامل غير هوشي ويژه اي نيز وجود دارد كه مي تواند رفتار هوشمندانه را مشخص كند. نمي توانيم هوش عمومي را مورد سنجش قرار دهيم مگر اين كه آزمون ها و معيارهايي نيز براي سنجش عوامل غير هوشي در برداشته باشد."
وكسلر در صدد آن بود كه جنبه هاي غير شناختي و شناختي هوش عمومي را با هم بسنجد. تلاش او در اين زمينه را مي توان در استفاده وي از كاربرد خرده آزمون هاي تنظيم تصاوير و درك و فهم- كه دو بخش عمده آزمون وي را تشكيل مي دهند- دريافت. در خرده آزمون درك و فهم "سازگاري اجتماعي" و در تنظيم تصاوير شناخت و تميز "موقعيت هاي اجتماعي" مورد بررسي قرار مي گيرد. پژوهش هاي انجام شده توسط سيپس (Sipps) و همكارانش (1987) نيز نشان مي دهد كه بين درك و فهم تصاوير و شاخص هاي هوش اجتماعي پرسش نامه شخصيت كاليفرنيا (Cpi)، هم بستگي معناداري وجود دارد. (شريفي 1375)
علاوه بر اين موارد، وكسلر در كارهاي خود به تلاش هاي "دال" مبني بر سنجش جهات غير شناختي هوش نيز اشاره كرده است. نتيجه كوشش هاي دال- همان گونه كه پيش از اين نيز عنوان گرديد- در مقياس رشد اجتماعي و اين لند (winlend) منعكس است.
(ليپر (Leeper) 1948) نيز بر اين باور بود كه "تفكر هيجاني" بخشي از "تفكر منطقي" است و به اين نوع تفكر- يا به معنايي كلي تر "هوش"- كمك مي كند. روان شناسان ديگري نظير (ميير (Meyer) 1993) و سالووي نيز پژوهش هاي خود را بر جنبه هاي هيجاني هوش متمركز كرده اند.
پژوهشگران از طريق سنجش مفاهيمي مانند مهارت هاي اجتماعي، توانمندي هاي بين فردي، رشد روان شناختي و آگاهي هاي هيجاني كه همگي مفاهيمي مرتبط با هوش هيجاني هستند، به بررسي ابعاد اين نوع هوش پرداخته اند. دانشوران علوم اجتماعي نيز به كشف روابط بين هوش هيجاني و سبك هاي مختلف مديريت و رهبري و عملكردهاي فردي و تغييرات درون فردي و اجتماعي و انجام ارزش يابي از عملكردهاي فردي و گروه، همت گماشته اند.
شايان ذكر است كه ايده " هوش هيجاني" پس از 50 سال بار ديگر توسط گاردنر (1983)، استاد روان شناسي دانشگاه هاروارد دنبال شد. گاردنر (Gardner) هوش را مشتمل بر ابعاد گوناگون (زباني، موسيقيايي، منطقي، رياضي، جسمي، ميان فردي و درون فردي) مي داند. او وجوه شناختي مختلفي را با عناصري از هوش غير شناختي يا به گفته خودش "شخصي" تركيب كرده است. بعد غير شناختي (شخصي) مورد نظر گاردنر مشتمل بر دو مولفه كلي است كه وي آن ها را با عناوين استعدادهاي درون رواني و مهارت هاي (ميان فردي) معرفي مي كند. به نظر گاردنر، هوش هيجاني متشكل از دو مولفه زير است:

هوش درون فردي: كه به توانايي درك و فهم ديگران اشاره دارد و مي خواهدبداندچه چيزهايي انسان ها را بر مي انگيزند، چگونه فعاليت مي كنند و چگونه مي توان با آن ها همكاري داشت. به نظر گاردنر فروشندگان، سياست مداران، معلمان، متخصصان باليني و رهبران مذهبي موفق احتمالاً از هوش ميان فردي بالايي برخوردارند.
روان شناسان در قلمرو فعاليت هاي پژوهشي خود علاوه بر اين دو نوع هوش، به انواع ديگري از هوش نيز پي برده و به طور كلي آنها را به سه گروه به شرح زير تقسيم كرده اند (ري زل 1992):
1. هوش انتزاعي: منظور توانايي درك و فهم حل مسائل از طريق نمادهاي كلامي و رياضي است.
2. هوش عيني: منظور توانايي درك و فهم و حل مسائل از طريق دستكاري و به كارگيري اشيا است.
3. هوش اجتماعي: منظور توانايي درك و فهم ديگران و ايجاد ارتباط باآن ها است.
(ماير و سالوي 1993) " هوش هيجاني" را نوعي هوش اجتماعي و مشتمل بر توانايي كنترل هيجان هاي خود و ديگران و تمايز بين آنها و استفاده از اطلاعات براي راهبرد تفكر و عمل دانسته و آن را متشكل از مولفه هاي "درون فكري" و "ميان فردي" گاردنر مي دانند و در پنج حيطه به شرح زير خلاصه مي كنند.
1. خود آگاهي (Self-Awareness) به معناي آگاهي از خويشتن خويش توان خود نگري و تشخيص دادن احساس هاي خود به همان گونه اي است كه وجود دارد.
2. اداره هيجان ها (Managine Oneself) به معناي اداره يا كنترل هيجان ها، كنترل احساسات به روش مطلوب و تشخيص منشاء اين احساسات و يافتن راه هاي اداره و كنترل ترس ها و هيجان ها و عصبانيت ها و امثال آن است.
3. خود انگيزي (Motivating Oneself): به معناي جهت دادن و هدايت عواطف و هيجان ها به سمت و سوي هدف، خويشتن داري هيجاني و به تاخير انداختن خواسته ها و بازداري تلاش هاست.
4. هم حسي (Empathy) : به معناي حساسيت نسبت به علايق و احساسات ديگران و تحمل
ديدگاه هاي آنان و بها دادن به تفاوت هاي موجود بين مردم در رابطه با احساسات خود نسبت به اشيا و امور است.
5. تنظيم روابط (Handling Relationship) به معناي اداره هيجان هاي ديگران و برخورداري از كفايت هاي اجتماعي و مهارت هاي اجتماعي است.


مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و اجتماعي و عوامل تشكيل دهنده آن ها

الف) مولفه هاي درون فردي Interapersonal Components

1- خودآگاهي عاطفي (هيجاني) Emotional Self Awareness
2- جراتمندي (AS) Assertiveness
3-حرمت نفس (SR) SELF-REGARD
4-خودشكوفايي (SA) SELF-ACTUALIZATION
5- استقلال عمل (IN) (INDEPENDENCE)

ب) مولفه هاي سازگاري ADAPTIBILITY-COMPONENTS
1- آزمون واقعيت (RT) REALITY TESTING
2- انعطاف پذيري (FL) FIEXIBILITY
3- حل مساله (PS) PROBLEM SOLVING
پ) مولفه هاي خلق و خوي عمومي(كلي) GENERAL MOOD-COMPONENTS
1- خوش بيني (OP) OPTIMISM
2- نشاط (HA) HAPPINESS
ت) مولفه هاي ميان فردي INTERPERSONAL COMPONENTS
1- هم حسي (EM) EMPATHY
2- مسئوليت اجتماعي (RE) SOCIAL RESPONSIBILITY
3- روابط بين فردي (IR) INTERPERSONAL RELATIONSHIP
ث) مولفه هاي كنترل تنش ها STRESS MANAGEMENT-COMPONENTS
1- تحمل تنش ها (ST) STRESS –TOLERANCE
2- كنترل تكانه ها (IC) IMPULSE-CONTROL

در زير، چكيده مفهوم هر يك از اين 5 مولفه و 15 عامل تشكيل دهنده آن ها ارائه مي شود. توصيف گسترده اين مولفه ها را در دستور عمل اجراي پرسش نامه سنجش بهر هيجاني بار-آن (1990) مي توان يافت.


مولفه ها
1- مولفه درون فردي: توانايي هاي شخص را در آگاهي از هيجان ها و كنترل آنها مشخص مي كند.
2- مولفه هاي ميان فردي: توانايي هاي شخص را براي سازگاري با ديگران و مهارت هاي اجتماعي بررسي مي كند.
3- مولفه سازگاري: انعطاف پذيري و توان حل مساله و واقع گرايي شخص را مورد بررسي قرار مي دهد.
4- مولفه اداره يا كنترل تنش ها: توانايي تحمل تنش و كنترل تكانه ها را بررسي مي كند.
5- مولفه خلق و خوي عمومي: نشاط و خوش بيني فرد را مورد بررسي قرار مي دهد.


عوامل
1- خودآگاهي عاطفي (هيجاني) (ES): ميزان آگاهي فرد از احساسات خويش و درك و فهم اين احساسات را بررسي مي كند.
2- جراتمندي (AS): ابراز احساسات، باورها، افكار و دفاع منطقي و مطلوب از حق و حقوق خويشتن را مورد بررسي قرار مي دهد.
3- حرمت نفس (SR): توان خود آگاهي و درك و پذيرش خويش و احترام به خود را بررسي مي كند.
4- خود شكوفايي (SA):توانايي تشخيص استعدادهاي ذاتي و استعداد انجام دادن كارهايي را كه شخص مي تواند و مي خواهد و از انجام دادن آنها لذت مي برد ، بررسي مي كند.
5- استقلال (IN): توانايي خود رهبري، خويشتن داري فكري و عملي و رهايي از وابستگي هاي هيجاني را بررسي مي كند.
6- هم حسي EM)): توان آگاهي از احساسات ديگران و درك و تحسين آن احساسات را بررسي مي كند.
7- مسئوليت اجتماعي (RE): توانايي فرد را در معرفي خود به عنوان عضوي مفيد و سازنده و داراي حس همكاري در گروه اجتماعي خويش را مورد بررسي قرار مي دهد.
8- روابط ميان فردي (IR): توانايي ايجاد و حفظ روابط رضايت بخش متقابل كه نزديكي عاطفي، صميميت و داد و ستد مهرآميز از ويژگي هاي آن است، بررسي مي كند.
9- آزمون واقعيت (RT): توانايي ارزيابي رابطه بين تجربه عاطفي و عينيت هاي موجود را بررسي مي كند.
10- انعطاف پذيري (FI): توانايي كنار آمدن با هيجان ها، افكار و رفتارهاي فرد را در شرايط و موقعيت متغيرهاي مختلف بررسي مي كند.
11- حل مساله (PS): توانايي تشخيص و تعريف مشكلات و خلق و كاربست راه حل هاي موثر را مورد مطالعه قرار مي دهد.
12- تحمل تنش ها (ST): توان تحمل فرد را در برابر رويدادهاي ناخوشايند و شرايط تنش زا و هيجان هاي شديد بررسي مي كند.
13- كنترل تكانه ها (IC): توانايي مقاومت فرد را در برابر تنش ها يا وسوسه و كنترل هيجان هاي خويش بررسي مي كند.
14- خوش بيني (OP): توانايي توجه به جنبه هاي روشن تر زندگي و حفظ نگرش مثبت را حتي هنگام وجود احساسات منفي و ناخوشايند مورد بررسي قرار مي دهد.
15- نشاط (HA): توانايي احساس رضايت از زندگي، احساس رضايت از خود و ديگران، سرزندگي و ابراز احساسات مثبت را بررسي مي كند.
متاسفانه در نظام فعلي ارزشيابي تحصيلي توجه چنداني به اندازه گيري هوش هيجاني و در نتيجه تقويت آن در دانش آموزان نمي شود. اميد مي رود رويكرد به ارزشيابي كيفي و مقياس هاي كيفي و استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در تدوين برنامه درسي و ارزشيابي تحصيلي در آموزش و پرورش كشور به تدريج به اهميت جنبه هاي غير شناختي هوش در موفقيت تحصيلي دانش آموزان پي برده شود. براي اين كار همانگونه كه جلالي توصيه كرده، تهيه و تدوين ابزارهاي لازم جهت سنجش هوش هيجاني به منظور برنامه ريزي و هدايت دانش آموزان براي كسب موفقيت بيشتر لازم است. لذا پيشنهاد مي شود اين امر در دستور كار وزارت آموزش و پرورش قرار گيرد.

قسمت دوم: دلالت هاي ارتقاء تحصيلي خود به خود
محمد حسني با مساعدت و همفكري هفت تن از همكارانش در دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي وزارت آموزش و پرورش در مقاله اي تحت عنوان " ارتقاء خودكار "قبولي تصميني" يا حذف مردودي معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات" به بررسي شواهد تجربي و مطالعاتي پيرامون ارتقاء تحصيلي پرداخته است. با توجه به اهميت و ارتباط فنون ارزشيابي توصيفي و ارتقاء خود به خود تحصيلي به نقل بخشي از مطالب اين مقاله مي پردازيم.
معني ارتقاء خود به خود
ارتقاء خود به خود(Automatic promotion) به موضوع سياستهاي ارتقاء (promotion policy) مربوط مي گردد. از آنجا كه برنامه درسي ماهيتاُ يك سير صعودي را داراست و صعود طي مراحل به شكلي جزء ذات برنامه درسي است. لذا براي صعود و طي مراحل، مقدمات و پيش نيازهايي لازم است.
اين پيش نيازها را مي توان شروطي دانست كه احراز آن موجب صعود خواهد شد. اين شروط همان سياستهاي ارتقاء است. در دنياي امروز در نظامهاي آموزش و پرورش كشورهاي جهان حداقل چهار نوع سياست ارتقاء وجود دارد كه عبارتند از:
1.ارتقاء به شرط امتحان پاياني
2.ارتقاء به شرط موافقت معلم
3.ارتقاء به شرط موافقت شوراي معلمان مدرسه
4.ارتقاء به شرط سن "ارتقاء خود به خود" دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش- 1376).

منظور از ارتقاء به شرط امتحان اين است كه دانش آموز بعد از طي دوران تحصيل (در سال و ترم) در امتحانات پاياني شركت نموده و در صورت كسب حداقل امتياز قابل قبول - با توجه به مقياس ها و تبصره ها و ماده هاي مربوط - به پايه بالاتر ارتقاء پيدا كند يا مدرك و مجوز عبور از يك دوره را دريافت نمايد همان چيزي كه در حال حاضر در كليه سطوح و پايه هاي آموزش و پرورش كشور ما در جريان است. در كشورهايي مانند چين، لهستان، چك، پرو، كويت، اندونزي و فيليپين سياست ارتقاء به اينگونه است. كساني كه قادر به احراز شرايط نباشد مجبور به تكرار پايه مي شوند.
ارتقاء به شرط موافقت معلم با هدف كاستن اقتدار و عوارض امتحان پاياني، به اين گونه است كه معلم در پايان دوره (سال و ترم) در خصوص صلاحيت شاگرد براي ورود به پايه هاي بالاتر نظر مي دهد. اين بدان سبب است كه معلم خصوصاً در دوره ابتدايي كه براي تمامي دروس يك معلم واحد وجود دارد. بهترين فردي است كه مي تواند واقع بينانه در خصوص عملكرد دانش آموز نظر بدهد. اين روش را براي حذف مشكلات روش پيشين، يعني امتحان اعمال مي نمايند. با اين كار مسايلي نظير اضطراب ناشي از امتحان، حافظه مداري و . . . تا حدودي برچيده مي شود. البته ممكن است در كنار اين نيز شروطي براي ارتقاء در نظر گرفته شود كه از اين نظر مشابه روش قبلي است. كشورهايي كه از اين شيوه استفاده مي كنند عبارتند از: فرانسه، برزيل، آلمان( اين كشور در سالهاي اول، دوم و سوم ارتقاء خودبه خود دارد) بلژيك، عمان. بي شك در اين روش امكان تكرار پايه وجود دارد.
در شيوه ارتقاء به شرط موافقت شوراي معلمان، پرونده تحصيلي- كه عمدتاً مشروح و مبسوط مي باشد و تنها به ذكر چند نمره اكتفا نمي شود- در اختيار شورا قرار مي گيرد و شورا اجازه ارتقاء به دانش آموز مي دهد. در اين روش ايرادي را كه ممكن است به روش قبل وارد گردد وجود ندارد. به عنوان مثال ممكن است تصميمات معلم ناشي از سوگيري باشد لذا دخالت گروهي از معلمان در تصميم گيري اين شائبه را از بين مي برد در اين حالت نيز تكرار پايه وجود دارد البته مشروط به موافقت شورا. اين روش در كشورهايي نظير فنلاند و ايتاليا اجرا مي شود.
در شكل چهارم يعني ارتقاء به شرط سن يا همان قبولي تضميني، دانش آموزان بر اساس سن در پايه هاي متناسب با سن ادامه تحصيل مي دهند يعني كودكي كه 8 ساله است لزوماً بايستي در پايه دوم تحصيل نمايد. در اين شيوه شرايط خاص، خصوصاً امتحان نهايي و احراز حد نصاب نمرات يا امتيازات وجود ندارد. البته شروطي مانند حضور دايم در كلاس و انجام فعاليت هاي مورد نياز از ضروريات است. اين گونه نيست كه در اين شيوه آموزشگاه به يك موسسه كاملا باز و ساده بدل شود كه هيچ نظم و كوششي براي ياد گيري و افزايش معرفت صورت نگيرد. در اين شيوه تكرار پايه وجود ندارد و تلاش مي گردد به روش هاي مختلف و بهبود روش هاي يادگيري- ياددهي برنامه هايي از جمله دوره هاي جبراني و ترميمي كودك به سطح استاندارد مورد نظر رسانده شود و در صورت عدم احراز با صلاحديد والدين معلم و مدرسه فرصت تكرار پايه داده مي شود آنهم در موارد خاص.
تاريخ دقيقي براي آغاز اين شيوه در جهان يافت نگرديد اما به نظر مي رسد كه اين شيوه از نيمه دوم قرن بيستم آغاز شده و تاكنون كشورهاي زيادي آن را تجربه كرده اند.
بر اساس اطلاعات بدست آمده از منابع مختلف، كشورهاي زيادي در قاره هاي مختلف و در سطوح مختلف پيشرفت اين روش را تجربه كرده اند از جمله: انگلستان، آلمان، ايرلند، اسپانيا، نروژ، سوئد، سوئيس، دانمارك، اتريش، هلند، بلژيك، در اروپاي غربي؛
كشورهاي اروپاي شرقي مانند آلباني، استوني و يونان و بلغارستان؛
كشورهاي آسيايي مانند بنگلادش، مالزي، كره، ژاپن، اردن، آذربايجان و پاكستان
كشورهاي آفريقايي مانند: مصر، الجزاير و بوتسوانا؛
كشورهاي آمريكايي مانند: بوليوي، جامائيكا، كانادا و برخي از ايالت هاي آمريكا، براساس اسناد يونسكو (ايزمن، 78) بسياري از كشورهاي آمريكاي لاتين سياست ارتقاء خود به خود را در كشور خود اجرا كرده اند.
چنانچه از فهرست فوق استنباط مي شود ارتقاء خود به خود سياستي نيست كه محدود به قاره خاصي يا كشورهايي با سطح توسعه اقتصادي و اجتماعي معيني باشد.

دلايل و شواهد مويد ارتقاء خود به خود

اين دلايل در هفت زمينه به شرح زير مي باشد:

1.تعميم و گسترش آموزش همگاني و اجباري
يكي از اصول اساسي كه نظام هاي آموزش و پرورش جهان بر آن اتكا دارند و از منشور حقوق بشر استنتاج گرديده است، اصل دسترسي همگاني به آموزش عمومي است (معيري، 1377)، به عبارت ديگر آموزش عمومي حق هر فرد انساني است. و اين هم در قانون اساسي كشور ما به صراحت آمده و هم در قوانين و مقررات آموزش و پرورش سالهاست كه تصويب شده است. در قانون راجع به آموزش و پرورش عمومي و اجباري و مجاني مصوب 6 مرداد ماه 1322 ماده اول آمده است:
"دولت مكلف است از سال 1322 تا مدت ده سال تعليمات آموزش و پرورش ابتدايي را در تمام كشور به تدريج عمومي و اجباري سازد".
اين قانون در تاريخ 21/3/50 به دليل تغيير ساختار از 6 سال دوره اجباري و عمومي به 9 سال دوره عمومي و اجباري افزايش پيدا كرد. اين موضوع يعني اجباري، همگاني، رايگان كردن آموزش و پرورش از آنجا ناشي مي گردد كه اين دوره نقش مهمي در تربيت آحاد يك ملت دارد. بدون گذراندن اين دوره كودكان نمي توانند در آتيه شهرونداني مفيد و خوب باشند چرا كه از حداقل دانش و معرفت پايه محرومند. در تاثير اين دوره در كاهش آسيب هاي اجتماعي و خسارت هاي مادي و معنوي و افزايش رفاه اجتماعي و بهروري جاي ترديدي نيست. لذا اهتمام جهاني بر تعليم و پوشش 100% كودكان لازم التعليم است و نماد اين تلاش و كوشش فعاليتهاي سازمان يونسكو است كه سالها در اين خصوص سرمايه گذاري كرده است.
در مطالعات جامعه شناسي روشن شده است كه بين بي سوادي و كم سوادي و جرم و بزه كاري و اعتياد و ديگر آسيب هاي اجتماعي رابطه وجود دارد لذا هر كودكي كه از مدرسه رانده شود و به كوچه ها و خيابان ها سرازير گردد با توجه به ممنوعيت قانوني كار كودكان، امكان آلودگي و گرايش به منابع آسيب زا زيادتر مي گردد.
به هر حال اين از اصل هاي پذيرفته شده در جهان است و مساله اي عمومي و انساني مي باشد. لذا مي بايستي تلاش و همت آموزش و پرورش در جهت تحقق عام اين اصل همگاني باشد و هيچ كودك و نوجواني به هر دليلي از اين حق محروم نشود و تمامي موانع آن برداشته شود يكي از دلالت هاي اين اصل آن است كه نظام هاي آموزش و پرروش سعي كنند زمينه ي مناسب براي جذب و نگهداري و رشد كودكان در مدارس را فراهم آورند و اجازه ندهند كودكان از نظام آموزش و پرورش عمومي غربال شوند يعني عناصر و عوامل گريزناك موجود در نظام آموزشي را حذف و از بين ببريم.
اين در حالي است كه قوانين و مقرراتي كه در ايران در كنار قوانين فوق وضع كرده ايم نه تنها موجب تحقق آموزش همگاني نشده بلكه موجب مي شوند كه گروهي از كودكان بنا بر دلايل مختلف بر اساس قوانين خصوصاً قوانين مربوط به ارتقاء تحصيلي، از نظام آموزش و پرورش رانده شوند پس در واقع مانعي براي تحقق آن اصل فراهم كرده ايم و مقررات خود را دچار ناسازواري و تناقص با قوانين كرده ايم. به قول ويليام گلاس، "نظام تحصيلي ما براي شكست طراحي شده است و آنها كه موفق مي شوند، معمولاً كساني هستند كه مي توانند مطابق روشهاي از پيش تعيين شده ي معلمان عمل كنند. آنها كه شكست مي خورند معمولاً از تحصيل بي زار گرديده و يا با خود انگاره self Image ضعيف ادامه تحصيل داده و اغلب اوقات به صورت مشكلات حادي براي مدرسه و جامعه در مي آيند." (ويليام گلاس، 1380)
يكي از اين موارد، شروط متعدد براي قبولي و مردودي است. تكرار پايه يكي از موانعي است كه گروهي از اقشار جامعه را كه عمدتاً هم از طبقات ضعيف و محروم هستند از ادامه تحصيل محروم مي نمايد. مطالعات نشان داده است كه بين تكرار پايه (Reputation) و ترك تحصيلي (Dropout) رابطه وجود دارد. (حداد و همكاران، 1990، به نقل از ايزمن 78) يعني كساني كه تكرار پايه مي كنند احتمال ترك تحصيلشان زياد است. 40% از دانش آموزاني كه مردود شده اند ترك تحصيل كرده اند و اگر دفعات مردودي به دوبار برسد اين رقم به 90% مي رسد.(حسن زاده، 1998) لذا تكرار پايه يك از منابع جدي كليدي براي عدم دسترسي به آموزش و پرورش است. (حداد و همكاران، همان منبع) تحقيقي كه در ايران صورت گرفته نشان داده است كه تكرار پايه بر پيشرفت تحصيلي و روند آتي تحصيلي دانش آموزان بي تاثير است يعني اگر موجب ترك تحصيل نشود هيچ سودي به حال دانش آموزان نخواهد داشت( عليشاهي- 1379) به عبارت ديگر كودكانمان را مردود مي كنيم تا امكان انصراف از تحصيل را در آنها زيادتر كنيم و حتي تاثيري در روند آتي تحصيلي آنان نگذاشته باشيم؟

2. توجه به تمامي عوامل موثر در افت
پديده مردودي و تكرار پايه در نظامهاي آموزش و پرورش از يك منظر به معني نديدن و به حساب نياوردن نقش عوامل قدرتمند ديگر در كاهش كارايي تحصيلي و يادگيري كودك است. و اين يعني كه ما دانش آموز را مي بيينيم ولي نظام را نمي بينيم تحقيقات وسيع و گسترده در جهان نشان داده است كه عوامل بسياري در افت تحصيلي يك دانش آموز دخالت دارد كه واقع بينانه آن است كه به همه اين عوامل نظري افكنده شود در ادامه به برخي از اين عوامل كه در بررسي ها بدست آمده است اشاره مي شود.
پژوهشي كه توسط (علي اكبر دزفوليان، 1371) انجام گرفته، نشان مي دهد كه افت تحصيلي با فقر اقتصادي خانواده، بي سوادي والدين و دو زبانه بودن دانش آموزان ارتباط دارد.
پژوهشي كه در استان مركزي صورت گرفته (نادري نيا، 1371) عوامل زير را در افت دخيل دانسته است:
1- بي سوادي والدين
2- مشاجرات خانوادگي
3- رونويسي زياد
4- تنبيه بدني
5- سنگيني محتواي دروس
6- تراكم جمعيتي كلاس ها
در تحقيق ديگر در شيراز (خير، 1364) عواملي چون: شغل والدين، سواد والدين، فوت والدين، وضعيت مسكن، تعداد اعضاي خانواده، محل تولد و جو خانوادگي از عوامل موثر در افت تحصيل كودك معرفي شده است.
در تحقيقي ديگر( باقري و ابراهيمي نسبت، 1371) كه در تبريز انجام شده است؛ بين شرايط خانوادگي و عملكرد تحصيلي دانش آموزان رابطه مستقيم پيدا كرده اند.
در پژوهش ديگري در استان اصفهان (سازمان برنامه و بودجه اصفهان،1366) عوامل زير را در افت شناسايي كرده اند. درمقابل هر عامل ميدان تغييرات در صد تاثير آن در افت تحصيلي هم گزارش شده است.
1- عوامل فردي (25-2 درصد)
2- عوامل خانوادگي( 25-20 درصد)
3- عوامل آموزشي (30-15)
4- ساير عوامل (10-5 درصد)
لذا به طور متوسط 70% از عوامل موثر در افت در اختيار دانش آموز نيست.
در پژوهش ديگري( اسماعيل يحيوي، 1368) در استان آذربايجان شرقي نشان داده است كه ويژگي هاي معلم و مربيان نظام آموزشي، عوامل خانوادگي، محيط آموزشي و عوامل اجتماعي و عوامل فردي در مردودي دانش آموزان دخالت دارند.
خير در تحقيق ديگر كه در اصفهان اجرا شده است (خير، 1368) نشان مي دهد كه وضعيت خانوادگي، پايگاه اجتماعي خانواده با 25/45 درصد بالاترين نقش را در عملكرد تحصيلي بچه ها داشته است.
در پژوهش ديگر كه در سيستان و بلوچستان انجام شده است(اكبري، 1360) نتيجه گرفته شده است كه سطح سواد و وضعيت فرهنگي والدين در مردودي و ترك تحصيل فرزندان نقش بسزايي دارد.
در پژوهش ديگر(رضا ساكي،’ 1373) نشان داد كه نگرش معلمان نسبت به خود در موفقيت و عدم موفقيت تحصيلي دانش آموزان تاثير دارد. همچنين در پژوهش ديگر (خير 1367) نگرش معلم نسبت به دانش آموز در موفقيت و عدم موفقيت او موثر دانسته شده است. و اين نتيجه را با نتايج تحقيقات در ديگر كشورها سازگار
يافته اند. (CarlBarun, 1979)
بلوم در كتاب معروف خود يعني "ويژگي هاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي" علت عمده وجود اختلافات زياد در يادگيري در ميان دانش آموزان را به آموزش گروهي متداول در مدارس كه او آن را" مركزيت در امر آموزش" مي نامد، نسبت مي دهد.(بلوم، 1363).
محقق ديگري (كرساس، 1978) نشان داده است كه هنگامي كه عامل هوش ثابت نگه داشته شود بين گروههاي مختلف اجتماعي- فرهنگي از نظر پيشرفت تحصيلي اختلاف معناداري وجود دارد يعني عامل هوش آنچنان تعيين كننده نيست (پركي، ويليام واتسون، 1986).
گروهي از جامعه شناسان در توجيه و تحليل شكست تحصيلي نظريه محروميت فرهنگي را ارائه داده اند
( منادي، 1372) به نظر آنها شكست تحصيلي يا افت يك " مشسكل اجتماعي" است، يعني بايستي آن را به عنوان معلول عوامل اجتماعي مختلف در نظر گرفت و راه هاي مناسب براي رفع آن طرح كرد.
اين گروه از جامعه شناسان معتقدند كه هوش عامل افت تحصيلي نيست يعني كه هوش نمي تواند توجيه كننده شكست ها باشد دلايل زيادي در اختيار پژوهشگران است كه نشان مي دهد عوامل متعدد ديگري غير از هوش در اين امر دخالت دارد. در مطالعه اي كه توسط الن و همكاران در سال 1964 در امريكا انجام گرفت نشان داده شد كه بين عملكرد دانش آموز و وضعيت اقتصادي- اجتماعي او همبستگي وجود دارد( خير، 1365) نظام هاي آموزش و پرورش يك نظام غربالي است كه به زعم خود آهسته آهسته دانش آموزان ضعيف را غربال كرده و نخبه ها و برجسته ها را به سوي بالا ارتقاء مي دهد اين ويژگي جزء ماهيت نظامهاي امروزي است كه احتمالاً از نظام غربالي پيشنهادي افلاطون برگرفته شده است (افلاطون، 1333).
اما نكته مهم آن است كه طبق شواهد موجود بر خلافغ ديدگاه افلاطون اين غربال نه براساس هوش و استعداد بلكه بر اساس ويژگي هاي ناخواسته اقتصادي و اجتماعي افراد است به عبارت ديگر بر اساس ديدگاه برخي جامعه شناسان نظام آموزش و پرورش موجود خصلت طبقاتي داشته و از طبقه خاصي حمايت مي كنند.
به طور كلي گرچه نظام صعودي برنامه درسي و حركت از سوي ساده به پيچيده امري پذيرفته شده است و بنابر اصل تفاوت فردي در روانشناسي، توانايي يادگيري افراد در سطوح مختلف قراردارد و خواهي نخواهي بر اين اساس نظام هاي آموزشي مشكل غربالي به خود مي گيرند اما آنچه مورد شك و ترديد است اين دو نكته مهم است:
اول: اين كه آيا نظام، نبايستي به حداقل آموزش( آموزش عمومي) براي شهروندان عنايت بهتري داشته باشد به گونه اي كه با ساز و كارهاي مناسب، زمينه مساعد براي بهره وري اكثريت قريب به اتفاق- بحث كودكان استثنايي امري جداست- كودكان را فراهم آورده بنابراين نظام غربالي بايستي حداقل بعد از دوره آموزش عمومي رعايت گردد.
دوم: در اين كه نظام غربالي، در غربال كردن بر اساس استعداد و توانايي يادگيري موفق باشد، شك بسياري وجود دارد. گرچه فعلاً مطالعات مستند در اختيار نداريم- در صورت جستجو يافت مي شود- اما به طور قطع يقين نمي توان گفت تمامي مردودين و ترك تحصيل كنندگان داراي هوش پايين بوده اند. چون مشاهده شده است كه اين كودكان در يادگيري فعاليت هاي ديگر بسيار تيز و زرنگ هستند حتي برخي از آنها در يادگيري رفتارهاي خلاف از خود استعداد ويژه نشان مي دهند.
در مجموع آنچه از سطور قبل بر مي آيد اين است كه عملاً دانش آموز در جريان افت يا بي تقصير است يا تقصير و گناه وي بسيار اندك است. اين مساله به ويژه در دوره آموزش عمومي جدي تر است كه كودك آگاهي و معرفت كامل به نتايج و عواقب تحصيل خود ندارد. پس به كدام دليل انساني و اخلاقي كودك بايستي تاوان اين نقايص را بدهد! و داغ و ننگ مردودي را بر خود تحمل نمايد! داغ و ننگي با نام رفوزه كه بر پيشاني كودك مي خورد؛ به معناي كودك تنبل، كودكِ بي استعداد، بازيگوش و معناهاي بد و منفي زياد ديگري كه بر اين واژه نحس مترتب است.
وقتي افت تحصيلي متغيري وابسته است كه حاصل تعامل علل ناقصه زيادي است، چرا بايستي تمامي يا بخشي اعظم گناه به گردن كودك گذاشته شود؟ اين كاملاً برخلاف اصول اخلاقي است. اگر تنها تاوان اين گناه ناكرده تكرار پايه يا از دست دادن سرمايه عمر بود، قابل گذشت بود و مي شد دلايل توجيهي براي آن سازكرد!! اما مشكل آن است كه اين شكست ها عوارض گوناگون زياد ديگري نيز براي كودك به همراه دارد.

3.عوارض روحي رواني مردودي
قبلا مذكور افتاد كه مطالعات نشان داده است كه مردود شدن يك كودك موجب بهبود وضعيت پيشرفت تحصيلي وي نمي شود و از اين نظر تا حدود زيادي بي فايده است اما در عوض عوارضي براي كودك به دنبال دارد كه قابل توجه است.
يكي از عوارض جبران ناپذير مردودي بر روي شخصيت كودكان، كاهش عزت نفس يا self-esteem و خود پنداره مثبت است، امروزه نقش خود پنداري مثبت در موفقيت انسانها مورد تاكيد صاحب نظران و پژوهشگران تربيتي است آنان بعد از خانه، مدرسه را مهمترين نيروي شكل دهنده خود پنداري مي دانند موستكاس (Moustakas) معتقد است كه ما همه اشتباه مي كنيم. مرتكب خطا شدن وپايين آوردن اعتبار و حيثيت يك كودك و در عين حال آگاه بودن از اين كه شخصيت كودك بيمار مي شود بسيار جدي تر از آن است كه كودك كلماتي را به هنگام قرائت جا بيندازد!! (پركي، 1378)
كاهش اعتمادبه نفس كودك كه حاصل اين شكست هاست، بزرگترين عامل تعيين كننده روند آتي زندگي وي، خاصه زندگي تحصيلي اوست. اين شكست ها نگرش ها و اعتقادات وي را نسبت به مدرسه، معلم و دانش منفي مي سازد، به گونه اي كه به مرور از علم و مدرسه روي گردان مي شود. تا جايي كه به انتهاي خط مي رسد و بالاخره ترك تحصيل مي كند.
اين شكست ها و نگراني هاي قبل و بعد از آن، گاه چنان جدي و شديد هستند كه منجر به ناراحتي هاي رواني چون اضطراب و افسردگي مي شود. در پژوهش (محمد حسين الياسي ، 1380) بين افت تحصيلي، مردودي، تجديدي و افسردگي رابطه مثبت ديده شده است. بنا بر گزارش محقق فوق در خارج از كشور نيز تيشر و لانگ (tisher and lang, 1970)، مك دونالد و شيپرد (Mc Donald and shiperd , 1976) تيشر (1983) و كول (Cole 1990) بين افت تحصيلي و افسردگي كودك رابطه پيدا كرده اند بنا بر گفته بلوم دانشمند معروف
"شكست هاي متوالي ودر انجام خواستهاي مدرسه ظاهراً هسته مركزي بسياري از مشكلات رواني را تشكيل مي دهد". (مرتضي خلخالي، 81) اين سخن بلوم در حدود سي سال پيش بيان شده است در حاليكه امروزه شواهد بسيار زيادي براي آن موجود است. كتاب جديد و معروف بلوم تحت عنوان: " ويژگيهاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي" شواهدي در اين مورد فراهم آورده است. لذا هر شكستي عوارضي براي كودك به همراه دارد كه بخشي از آن به روح و روان و احياناً جسم طفل وارد مي آيد مثل افسردگي، اضطراب، و مشكلات عاطفي ديگر و بخش ديگر به نگرش اطرافيان بر مي گردد كه او در انظار آنان واجد صفات نامطلوبي به نظر مي رسد.

4.آموزش و پرورش سنتي و جديد و دلالتهاي آنان
در دوره هائي كه حجم دانش بشر محدود بود و سرعت توليد و توسعه آن به همان سان اندك، مدرسه و محتوايي كه مدرسه مسئول و متكفل انتقال آن به كودكان و نوجوانان بود، بسيار ارزشمند تلقي مي گرديد. به گونه اي كه عدم برخورداري از مدرسه نشانه ي ضعف و نقصان در دانش و معرفت فرد محسوب مي شد. مدرسه مغز اجتماع و مركز اطلاع رساني به حساب مي آمد نهاد و منبع ديگري كه در اين زمينه وظيفه و مسئوليتي داشته باشد بسيار اندك بود لذا توجه به مدرسه ومحتواي مورد تدريس و يادگرفتن آنها شرط ضروري براي ارتقاء فكري بود.
اما در عصر انفجار اطلاعات كه نيم عمر دانش به كمتر از ده سال رسيده است؛ در عصر گسترش رسانه ها خاصه رسانه هاي الكترونيكي اينترنت، اينترانت، ماهواره ، كامپيوتر و .. . مدرسه جايگاه و اقتدار قبلي خود را از دست داده است و اگر بخواهيم مدرسه را متولي انتقال دانش و معرفت بدانيم بسيار ساده انديش خواهيم بود چون منابع بي شماري در جامعه كه دانش آموز نيز به آن دسترسي دارد مي تواند بسيار بيشتر از منابع در دسترس در مدرسه،دانش و معرفت را در اختيار كودك قرار دهد. بنابراين كودكي ممكن است در مدرسه ضعف و سستي و قصوي در كسب دانش مورد نظر از خود نشان دهد اما در جامعه اطلاعات بسياري دريافت داشته باشسد! لذا مردود كردن، خود مي تواند دليل ناديده گرفتن اين واقعيت در جامعه امروزي باشد و اين كه به احتمال زياد آن محتوا و استانداردهاي فرضي مدرسه، دقيق و معتبر نبوده است؛ زيرا كودكاني كه در مدرسه موفق نيستند لزوماً در جامعه هم ناموفق نخواهند بود. اين واقعيت ها بايستي ديدگاه ما را نسبت به مدرسه و جايگاه آن در جامعه و وظايفي كه به عهده دارد تغيير داده و به بازانديشي و باز سازي ديدگاههاي خودمان بپردازيم.
سالها پيش توسط گروهي از جامعه شناسان آموزش و پرورش مانند ايوان ايليچ ديدگاهي مطرح شد كه به نهضت مدرسه زدايي De schooling معروف شد اين نام كتاب ايليچ نيز بود. طرفداران اين نهضت در نظر داشتند با استفاده از امكانات آموزشي جامعه، ساختاري بديل و جانشين براي آموزش مدرسه اي فراهم آورند. (علي ذكاوتي، 1380) گرچه نهضت آموزش و پرورش جانشين (Alternative Education) حاوي زياده
روي هائي بود اما واجد نكات ارزشمند و واقعيت هاي قابل توجه هم بود كه سياست گذاران آموزشي جامعه را به تكاپو انداخت.
اكنون كه حدود سي سال از انتشار اين ايده ها مي گذرد هنوز به لزوم وجود مدرسه در جامعه شكي نيست اما بي شك تغييرات ايجاد شده د ر جامعه و جهان مي طلبد كه در ديدگاه ما نسبت به آموزشگاه تغييراتي ايجاد گردد و مدرسه را جايگاه ايجاد مهارت هاي اساسي زندگي در جهان عصر ارتباطات و انفجار اطلاعات بدانيم. نه فقط انتقال دهنده اطلاعات. اگر محورهاي اساسي و يا ستون هاي آموزش و پرورش را: يادگيري براي يادگيري، يادگيري براي عمل، يادگيري براي با هم زيستن و يادگيري براي زيستن (علي رووف- 1375) در نظر بگيريم و آموزش مدرسه اي را بر آن مبتني كنيم به نظر مي رسد جايگاه مردودي بسيار كم رنگ مي شود و اين چنين سياست هاي گريزناك ارتقاء تحصيلي فعلي مورد شك و ترديد واقع مي شود.
لذا طلب مي نمايد كه نوعي گشودگي، پذيرندگي، و آغوش باز در مدرسه باشد كه بيشتر جذب كند تا دفع. كودك در آن زندگي كند و اوقات رنج آوري را تجربه نكند.

5. امتحانات و عوارض آن
در اين بخش ما به عوارض نامطلوبي مي پردازيم كه ناشي از امتحان است امتحاني كه حساس و سرنوشت ساز است نكته قابل تذكر اين است كه هر امتحاني چنين عوارضي را به همراه ندارد بلكه امتحانات حساسيت بر انگيزي چون امتحانات نهايي و پايان سال كه سرنوشت يكساله و يا بيشتر كودك به آن بستگي دارد؛ مورد نظر ما
مي باشد. ضمناً وقتي اين عوارض بوجود آمد بر اساس قاعده تعميم به امتحانات ديگر كه آنچنان حساسيت برانگيز نبوده نيز تسري داده مي شود در زير به برخي از اثرات آن اشاراتي كوتاه مي شود:
- اضطراب يكي از نتايج ملموس و پذيرفته شده امتحانات حساس مهم، اضطراب است و همه ما آن را تجربه كرده ايم و يا ديده ايم بسياري از كودكان و نوجوانان اين تجربه نامطلوب را دارند همه ما خاطره شب هاي امتحان پايان سال و ثلث ها را به ياد داريم. فشار رواني كه كودك از ناحيه امتحان، معلم و از ناحيه والدين تحمل مي كند بسيار است كه آن را به شب هاي به ياد ماندني!! تبديل كرده است.
به هر صورت روشن شده است كه ارزيابي ها موجب بروز اضطراب زياد در دانش آموزان مي شود و در دوران تحصيل، استرس زا تر از ارزشيابي ] امتحان[ چيزي وجود ندارد (حسين زاده 1380) اين آثار نامطلوب است كه برخي كشورها به عنوان مثال آلمان (Inca- Assessment) اجراي امتحان هاي كتبي را در دو سال اول ابتدايي ممنوع كرده اند.
كرمعلي سيچاني (1372) دريافت كه امتحان و شركت در آن موجب افزايش اضطراب در افراد مي شود.
بيابانگرد (1378) گزارش مي دهد كه اثرات سنتي اضطراب امتحان بر پيشرفت تحصيلي در تحقيقات زيادي تاييد شده است. افرادي چون ساراسون و مندلي 1952، پال واريكسون 1984، ساراسون 1982 به اين نتايج مشابه رسيده اند.
لذا كودكان با وجود اين امتحانات حساس به يك دوره باطل ( اضطراب، كاهش افت تحصيلي، اضطراب) دچار مي شوند كه فرار از آن بسيار مشكل و توانفرسا است، همچنين بيابانگرد (1378) از تحقيقات زيادي خبر مي دهد كه عوارض نامطلوب اضطراب امتحان را بررسي و تحقيق كرده اند. لذا از اين منظر امتحان سخت مورد انتقاد است.
- ايجاد رقابت نامطلوب
يكي ديگر از عوارض امتحان ايجاد رقابت در بين كودكان است گرچه در بسياري از متون تربيتي سخن از رقابت سازنده است اما به اعتقاد گروهي از مربيان (شكوهي) ايجاد رقابت در بين كودكان در سنين اوليه دبستاني كاري ناپسند مي باشد و عوارض نامطلوب زيادي بر شخصيت كودكان بر جاي مي نهد لذا بايستي در درستي واژه "رقابت سازنده" شك كرد؟!
امتحان، اعلام نمرات آن و تبعات آن يعني مردود شدن، تجديد شدن، نمره كم، مقايسه آن نمرات توسط خود دانش آموزان و حتي معلم و والدين، با ديگران حس رقابت را تشديد كرده و كودك را به مسابقه اي اضطراب انگيز وادار مي سازد.
- ابزار تهديد و ارعاب دانش آموز
متاسفانه يكي از عوارض نامطلوب امتحان، تبديل شدن آن به ابزار تهديد و ارعاب دانش آموز است!!!
نتيجه اي كه به هيچ وجه به لحاظ نظري براي امتحان متصور نيست اما در عمل و در عرصه كلاس و خانواده امتحان چون شلاقي برگرده كودك فرود مي آيد. با امتحان كودك ترسانده مي شود با امتحان كودك به مطالعه و يادگيري وادار مي شود. خوب است لحظه اي بيانديشيم!! و ببينيم براي اين كه كودكان ياد بگيرند چه شرايطي فراهم كرده ايم آيا اين تعليم و تربيت ارزش دارد؟! به گفته اسكنر دانشمند معروف آمريكايي "درنظامي كه اساساً دانش آموز به دليل اجتناب از عواقب درس نخواندن مطالعه مي كند معامله گر است و نه مولد. اين تنها براي وقت گذراني و دشمني با علم و هنر است" (سيد مهدي سجادي، 1380) مردود كردن و انداختن از يك درس نيز خود به عنوان يك ابزار تهديد در دست معلمان است كه با آن به زعم خود، كودكان ونوجوانان را در كلاس كنترل مي كنند و اين حقيقتاً پديده ي شايعي است!! آيا در نظام ما غير از مردودي، نمره تك و قبول نشدن در كنكور و غيره محرك ديگري وجود ندارد؟ آيا اين در نظام از انگيزه هاي دروني براي كسب علم و معرفت استفاده مي شود؟ آيا در نظامي كه از محركات اينچنيني استفاده مي شود كودك به حفط طوطي وار مطالب و مباحث و صرف گذراندن درسها بسنده نمي كند؟ آيا نتيجه آن، عدم وجود خلاقيت، تفكر و مهارت هاي اساسي نخواهد بود؟!
شعباني (1372) مي گويد "متاسفانه وقتي سخن از فعاليتهاي آموزشي بعد از تدريس مانند امتحان و ارزشيابي مي شود نوعي غرور در شخصيت معلم و نگراني و اضطراب در چهره دانش آموز به وضوح مشاهده مي شود!!! مفاهيم مختلف ارزشيابي در اغلب موارد براي دانش آموزان همراه با ترس و اضطراب است زيرا در آنها معني شكست يا موفقيت، قبول يا رد شدن را بيدار مي كند به علت طرز تلقي و عملكرد غلط بسياري از معلمان امتحان و ارزشيابي مانند غول وحشتناكي در سراسر نظام آموزشي، سايه افكنده است. معلم همواره از امتحان و ارزشيابي به عنوان يك ابزار قدرت استفاده مي كند.
چنين نظام ارزشيابي تا چه اندازه در راستاي تحقق اهداف تربيتي گام بر مي دارد؟ سوالي است كه پاسخ آن اگر واقع بينانه باشد بسيار نگران كننده خواهد بود!
- تقلب
يكي از عوارض امتحان هاي حساس و سرنوشت ساز، پديده غير اخلاقي تقلب است. در نظامي كه نمره و امتحان و گذراندن درس! نه فهميدن آن! حرف اول را مي زند؛ تلاش براي كسب نمره، حتي از مرزهاي هنجاري فراتر رفته و به شكل غير اخلاقي تقلب و با شكل هاي پيچيده آن ظاهر مي گردد. اين پديده رابطه معلم و شاگرد را در جلسات امتحان به رابطه پليس و دزد تبديل مي كند؟!
از يك سو نظام آموزشي ما بر نمره و امتحان و شكست بيشتر از موفقيت تاكيد دارد و از سوي ديگر آدمي طبيعتاً از شكست بي زار است، لذا پديده تقلب كاملاً شايع و رايج مي شود اين رفتار هنجار شكن، خود يك آموزش پنهان به دانش آموزان است كه اگر توانستيد با هنجار شكني مخفيانه به موفقيت برسيد اين كار را بكنيد.
- خلاقيت زدائي
امتحان - ارزيابي تراكمي- خلاقيت را محدود مي كند. در بيشتر كتابهاي مربوط به خلاقيت (آقابلي، 1375) يكي از موانع خلاقيت را ارزشيابي معرفي مي كنند. زيرا خلق، ابداع معمولاً نوعي شكستن قالب و چهار چوبهاي موجود است. لذا خلاقيت داراي اهداف از پيش تعيين شده نيست كه بتوان تحقق آن را سنجيد از آنجا كه يكي از اهداف نظامهاي آموزشي توسعه خلاقيت، بينش و تفكر علمي است. اين مهم با حذف موانع احتمالي ميسر مي گردد. بكارگيري شيوه هاي جديد ارزشيابي فرايندي و تكويني نظير ارزشيابي توصيفي و كاهش امتحانات پاياني، چنين امكاني را فراهم مي سازد. امتحان پاياني به هيچ وجه نه مشوق تفكر خلاق و حل مساله است و نه قادر به سنجش و ارزشيابي واقعي آن است!
- بازخوردهاي منفي
امتحان تراكمي با خلق شرايط نامطلوب رواني در دراز مدت منجر به ايجاد نگرش هاي منفي مي شود. كودكان به مرور زمان نسبت به مدرسه و علم نگرش منفي پيدا مي كنند. دكتر حديوي زند در پژوهشي در مورد ترس از مدرسه، مطرح مي كند كه تعداد كودكاني كه امتناع از مدرسه دارند در سه سال آخر دبستان نسبت به سالهاي قبل افزايش مي يابد. گرچه در تغييرات اين متغير وابسته- امتناع از مدرسه- عوامل زيادي دخالت دارد، لذا تاثير نگرش هاي منفي كسب شده در طول سالهاي قبل يكي از عوامل اساسي در شكل گيري رفتار امتناع از مدرسه است. گيج و برلايز 1983 (به نقل از بيابانگرد 1378) در تحقيقي نشان دادند كه اضطراب با نگرش مطلوب نسبت به مدرسه، همبستگي منفي دارد. لذا اگر امتحان را عامل اضطراب آور تلقي كنيم و اضطراب را عامل نگرش منفي، به صورت غير مستقيم نگرش منفي نسبت به مدرسه تحت تاثير امتحان قرار دارد.
افروز مي گويد (1371) كساني كه واژه عربي امتحان را در مورد آزمايشهاي درسي ] ارزشيابي ها[ بكار برده اند و آن را همه گير ساخته اند به راستي چه نكته سنجي و تيز هوشي جالبي داشته اند زيرا امتحان در زبان عربي يعني طلب محنت كردن، يعني در خواست درد و رنج كردن، اما به راستي آيا بايد چنين باشد؟ يعني بايد يادگيري و پس دادن اين يادگيري تا اين اندازه سختي آفرين باشد؟"
مسلماً پاسخ اين سوال"خير" مي باشد. به عبارت ديگر مي توان موقعيت ها و حالاتي را فرض كرد كه در آن كودك در جهت اهداف برنامه درسي و يادگيري ارزشيابي شود؛ اما اين درد و رنج را تحمل نكند. بايستي
چاره اي انديشيد!!! حذف امتحان سرنوشت ساز تراكمي يا پاياني "نهايي" خود يكي از اين سياست ها (چاره ها) مي تواند باشد.

6. اعتبار و توان امتحان
در اين قسمت نوعي آسيب شناسي از امتحان صورت مي گيرد و در اينجا منظور همان امتحانات پاياني است كه به صورت كمي قصد دارد برون داد يادگيري دانش آموزان را در طول يك دوره تحصيلي اندازه گيري نمايد. لذا نبايستي اين بحث آسيب شناسانه به كليت ارزشيابي تعميم داده شود. محورهاي اساسي بحث به شرح زير هستند.
- مغالطه هدف/ وسيله
هدف شدن امتحان يكي از آسيب هاي جدي امتحان است. به گونه اي كه سايه سنگين امتحان بر تمامي فعاليتهاي تربيتي كلاس و مدرسه افكنده شده است. اين سنگيني در دوره متوسطه كاملاً آشكار است و فعاليتي نيست كه نيم نگاهي به كنكور نداشته باشد!! سايه شوم سلطان امتحانات تراكمي يعني كنكور تا آنجا پيش رفته است كه به نقل يكي از اساتيد دانشگاه سيستان و بلوچستان- دكتر يحيي كاظمي- در يك مدرسه ابتدايي برنامه اي براي آماده كردن ‌دانش آموزان براي كنكور داشته اند. در كلاس هاي درس هر چه تدريس مي شود هر چه ياد گرفته مي شود تنها و تنها و براي پاسخ دادن در جلسه امتحان انجام مي گيرد و ديگر هيچ!
لذا مي بينيم كه امتحان و به عبارت روشن تر موفقيت در امتحان هدف اساسي و اصلي فرآيند ياددهي يادگيري در كلاس درس شده است! يعني امتحان ارباب تمام تعليم و تربيت است!! در صورتي كه مي بايست خدمتگزار آن باشد. (خلخالي 1381)
اين وضعيت خطرناك به گونه اي نهادينه شده است كه والدين و معلمان اعتقاد پيدا كرده اند امتحان محرك و برانگيزانده دانش آموزان است (حسين زاده، 1380) و دلالت چنين وضعيتي عقيم شدن طرحها و برنامه هاي جديد و نوآوريها در برنامه درسي است. كافي است سري به دبستانها بزنيم و مشاهده كنيم كه كتاب بسيار جالب علوم دبستان چگونه و به چه شكل آموزش داده مي شود! در بسياري از موارد معلمان به گونه اي تدريس مي كنند تا دانش آموزان را براي امتحان آماده كنند. آيا خطري بزرگتر از اين، از ناحيه سلطان امتحان وجود دارد؟
جان كلام اين كه امتحان به طور كلي بايستي از اين جايگاه و مكاني كه به ناحق غضب كرده است بيرون رانده شود و سلطان امتحان به يك خدمتگزار برنامه تبديل شود براي شروع يكي از راهها، حذف امتحان تراكمي از برنامه درسي سال اول ابتدايي است.

- اعتبار امتحان
يكي از ترديدهاي جدي كه در مورد امتحان روا داشته شده است اعتبار امتحان براي سنجش تمامي اهداف است.
از آنجا كه ارزشيابي پاياني تراكمي عمدتا بر روي اهداف متمركز مي باشد؛ به زعم مجريان آن، تلاش
مي كند تا از ميزان تحقق اهداف در يادگيرندگان اطلاعاتي را جمع آوري كند. در اين خصوص توجه به چند نكته ضروري و اساسي است:

الف) از آنجا كه اكثر قريب به اتفاق سوالات امتحاني از نوع معلم ساخته است، در اين كه اين سوالات اعتبار و روايي كافي داشته باشد، شك وجود دارد. شواهد نشان مي دهد كه (حسين زاده، 1380) كه اكثر سوالات امتحاني به سطوح پايين حيطه شناختي متوجه است يعني عمدتاً حافظه و فهم را مي سنجد و مهارتهاي عالي شناختي چون كاربرد تجربه و تحليل، تركيب و ارزشيابي كمتر مورد توجه قرار مي گيرد. لذا مي توان نتيجه گرفت علي رغم اين ابهت و اقتدار نامشروع؛ امتحان قادر نيست به سطوحي بپردازد كه اهداف عالي تعليم و تربيت به آن مربوط مي گردد.
بنا بر گزارش حسين زاده (1380) عدم توجه به مهارتهاي عالي ذهني در طرح سوالات امتحاني در تحقيقات بسياري مورد تاكيد قرار گرفته است. تحقيقات ديگر كه به اين نتيجه رسيده اند عبارتند از: قائلي 01354) معاونت آموزشي (1364) ملكي (1371) قنديلي (1373) شاه حسيني (1376) شريفي (1374) سبحاني نژاد (1374) اكبري (1374 و 1375) زنجاني (1375) نيك طلب(1375) و اداره كل امتحانات (1373 و 1375و1376و1377) گشتاسبي (1377) دانش پژوه (1379) همچنين خسرو صادق موسوي (1375) در پژوهش خود به نتايج مشابهي رسيده است (1376) در مطالعات تيمز نيز اين موضوع مورد تاييد قرار گرفته است (برقي، 1378) .

به طور كلي بر اين اساس مي توان گفت كه اين گونه امتحانات (كتبي- پاياني) قادر نيست به ما بگويد كه دانش آموز واقعاً چه معرفتي، مهارتي و نگرشي را به دست آورده است!!! زيرا عمدتاً به سنجش سطوح حافظه و فهم توجه داشته و از سنجش ميزان تحقق اهداف عالي تعليم و تربيت در دانش آموزان عاجز است! فرض كنيد دانش آموزي در درس آئين نگارش مي داند كه يك انشاي خوب داراي چه خصوصياتي است و نمره خوبي هم از سوالات مربوطه مي گيرد. آيا اين تضمين مي كند كه او انشاي خوبي مي تواند بنويسد؟! مثالهايي از اين دست بسيار زيادند. از اين رو نقص جدي امتحانات جاري را مي بايست جدي بگيريم و براي آن چاره انديشي نمائيم.
گرچه تذكر اين نكته هم لازم است كه امتحان از نوع كتبي و پاياني نيز نمي تواند به حيطه هاي ديگر از جمله عاطفي و رواني حركتي نظر آنچناني داشته باشد به همين سبب خود مانعي در راه بروز خلاقيت و ابتكار و روحيه تفكر و تحقيق در دانش آموزان است (حسين زاده 1380).

ب) نكته مهم ديگر اين كه اگر ما به مجموعه ي اهداف نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي نظري بياندازيم خواهيم ديد كه داراي 8 محور اساسي است كه هر محور داراي هدفهاي جزيي تر مي باشد كه مجموع همه ي آنها 56 هدف مي باشد لذا اين اهداف مي بايست در كليه سطوح مختلف نظام آموزشي مورد نظر فعاليتهاي آموزش و پرورش باشد در اين مجموعه، اهدافي وجود دارد كه به هيچ وجه نمي توان به وسيله آزمون كتبي (تشريحي، كوتاه پاسخ، چند گزينه اي) آنها را سنجيد. بنابراين چگونه است كه اين امتحان كه قادر نيست بخش زيادي از اهداف
تعليم و تربيت را بسنجد تنها و تنها ملاك سرنوشت ساز پيشرفت و ارتقاء تحصيلي است؟ آيا اهدافي چون تفكر، حل مساله، خلاقيت و ابتكار، اعتماد به نفس، دينداري، رشد اخلاقي را اين امتحانات مي سنجند؟ بي شك پاسخ اين سوال"نه" مي باشد! بعد از شنيدن اين پاسخ نگران كننده و مايوسانه سوال اساسي ديگري پيش مي آيد كه پس اين همه اعتبار امتحان چرا؟ سوالي كه تا كنون بي پاسخ مانده است.

ج) يكي از مسايل فلسفه تعليم و تربيت بحث اهداف تعليم و تربيت مي باشد سوال اساسي اين است كه آيا نتايج تعليم و تربيت تماماً قابل پيش بيني است يا نه؟ برخي از صاحب نظران (شريعتمداري1370) بر اين اعتقاداند كه نتايج تعليم و تربيت چون بر تفكر و تعقل اتكا دارد كاملاً قابل پيش بيني نيست لذا سنجش نتايج آن به دقت امكان پذير نيست اما اگر تعليم و تربيت به عادت دادن كاهش داده شود- آنچنان كه هست- اين فرايند قابل پيش بيني و سنجش و اندازه گيري مي گردد. آيزنر (Eisner , 1994) اعتقاد دارد كه اهداف تعليم و تربيت به سه دست رفتاري، حل مسئله و بيانگر (Expressive) تقسيم مي شود. اهداف حل مساله با قدرت تفكر مرتبط است و اهداف بيانگر عمدتاً در حوزه هنرها و فعاليتهاي خلاق قرار مي گيرد . لذا امتحان از نوع رايج آن اگر درست برگزار گردد حداكثر قادر است بخش كوچكي از اهداف را كه همان اهداف رفتاري است، اندازه گيري نمايد، و در مورد اهداف بعدي دچار مشكل مي باشد. به دليل همين عدم توانايي امتحان در سنجش اهداف عالي، دامنه فعاليت هاي تربيتي به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار تقليل گرايي (Reductionism) شده است منظور اين است كه اهداف عالي نديده گرفته شده است يا به زعم گروهي، آن اهداف به حوزه رفتاري كاهش يا تقليل داده شده اند يا به زبان رفتاري بيان شده اند. روشن است نمي توان امور عالي را در امور داني گنجاند و آنها را يا حذف كرد يا ناديده گرفت. تقليل گرايي يكي از عوامل آسيب زايي است كه تحت تاثير رويكرد پوزتيويستي (Positivistic) رفتار گرايي (Behaviorism) به نظام آموزش و پرورش كشور، تحميل شده است. حاصل اين تحميل، پديده هايي چون نمره گرايي، بيست گرايي، مدرك گرايي و جان كلام تشكيل "تابوي نمره" است اين تقليل گرايي نظام آموزشي را به سمت و سويي سوق داده است كه محصولاتش فاقد مهارت هاي اساسي زندگي و توانايي يادگيري در عصر انفجار دانش هستند. كساني كه حتي شعر حافظ و آيات قرآن و اصول دين را براي نمره و مدرك مي خوانند و فرامي گيرند!! اين واقعيت داغي است بر دل دلسوزان نظام تربيتي.

د) از آنجا كه امتحانات نهايي و پاياني- تراكمي- اساس و ملاك ارتقاء تحصيلي است و مقياس آن هم مقياس فاصله اي (20-0) است لذا به زعم سازندگان، اين شيوه، تمامي تحولات و تغييرات مثبتي كه در ساختار شخصيت كودك رخ مي دهد را مي توان با مقياس صفر تا بيست سنجيد. (حسين زاده، 1380) حسين زاده معتقد است كه چنين استناج هائي خيالي دست نايافتني است.
زيرا اولاُ به سختي مي توان گفت كه سازه هاي رواني را بتوان به مقياس هاي كمي در آورد و اين همان مشكل اساسي و بنيادي كه آزمون هاي رواني با آن دست بگريبان هستند گرچه نمي توان از ارزش آزمون هاي رواني غافل شد كه اين با امتحان هاي رايج متفاوت است و دوم اينكه نمي توان براي تغييرات كيفي كه بسياري از آنها بر اساس مباحث محور قبل قابل پيش بيني نيستند؛ مقياس هاي كمي در نظر گرفت گر چه اين انتقاد بيشتر به مقياس هاي مورد استفاده امتحان وارد است به هر حال به نحو اولي به خود امتحان هم كه گرايش ذاتي اش
كمي سازي است وارد است. پس نمي توان بين شرايط كمي ارتقاء و تغييرات كيفي كه هم هدف تعليم و تربيت است و هم در شاكله شخصيت كودك رخ مي دهد تناسبي برقرار كرد. حداقل اين است كه در اين مورد بايد احتياط لازم را به خرج داد و اعتبار اين گونه امتحانات را مطلق نكرد.

- ارزشيابي مساوي با امتحان نيست
در اينجا يك مغالطه جزء و كل صورت گرفته است يعني جزء برابر كل گرفته شده است و تصور شده است كه امتحان همان ارزشيابي است و با حذف امتحان، ارزشيابي از فرايند تحصيل حذف مي شود. در حالي كه هيچ كس در لزوم وجود ارزشيابي در فرآيند ياد دهي- يادگيري شكي ندارد. ارزشيابي جزء لوازم اساسي نظام برنامه ريزي درسي و فرآيند تدريس؛ است چرا كه تدريس و يادگيري مدرسه اي عمدتاً هدفمند است لذا ارزشيابي به عنوان بخش مهم، براي آگاهي از ميزان درستي كار اجزاء نظام آموزشي و حتي محصول و برونداد آن مورد نياز است.
به عبارت ديگر آنچه در سطور گذشته آمد و بحث شد عمدتاً متوجه امتحان پاياني با كم و كيف خاصي كه در حال حاضر در كشور ما رايج است، مي باشد نه فعاليت ارزشيابي كه در جريان ياددهي - يادگيري وجودش ضرورت دارد. ارزشيابي مفهوم وسيع تري است كه شامل فعاليتهاي گسترده اي مي شود كه تنها بخش كوچكي از آن امتحان كتبي پاياني است. فلذا انتقاد از امتحان پاياني به معني مخالفت با ارزشيابي از كلاس و درس نيست. درست بر خلاف اين، مي توان شيوه هاي متنوع ارزشيابي را بكار گرفت كه عوارض و اشكالات امتحان را ندارد بلكه نتايج مثبت و مطلوبي هم در برداشته باشد.
يكي از بديل هاي جانشين امتحان، ارزشيابي تكويني (Formative assessment) است كه امروزه در ادبيات تربيتي ما عمدتاً ارزشيابي مستمر ناميده مي شود البته اين با آنچه كه تحت عنوان ارزشيابي مستمر در بسياري از مدارس كشور و در جريان است متفاوت است زيرا!!! آنچه در حال حاضر در مدارس ما در عمل از ارزشيابي مستمر ديده مي شود امتحانات مكرر است، نه ارزشيابي تكويني به معناي دقيق آن.
بنابراين آنچه كه در ارزشيابي مهم است هدف ارزشيابي است كه كمك به بهبود فرآيندياد دهي يادگيري مي باشد يعني ارزشيابي خاصه ارزشيابي تكويني با فراهم آوردن باز خورد (Feedbak) مناسب از چگونگي و نحوه يادگيري دانش آموزان، تاثير مثبتي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان خواهد گذاشت. در يك پژوهش در كشور ما كه توسط شعبان حيدري (1375) انجام شده نشان داده شده است كه ارزشيابي تكويني همراه با باز خورد مناسب به دانش آموزان با پيشرفت تحصيلي همبستگي مثبت دارد.
در كشورهاي ديگري هم تحقيقات نشان داده است اين تاثير مثبت مي باشد (lack & William,1998) آنها در بررسي تعداد زيادي از پژوهشها در خصوص ارزشيابي تكويني به اين نتيجه رسيده اند كه ارزشيابي تكويني در كلاس درس موجب بهبود يادگيري معني دار در كلاس درس مي شود (Carol Boston,2002)
قابل تذكر است كه اگر شيوه هاي جديدتر ارزشيابي تحصيلي كه در كشور ما بسيار مورد كم لطفي است، اجرا شود فرآيند ياددهي يادگيري را چنان غني و معنا مي بخشد كه مي توان از امتحان پاياني به سبب مشكلات ويژه اش حداقل در پايه هاي نخست دوره ابتدايي چشم پوشيد. شيوه هاي نظير، ارزشيابي عملكرد (Performance Assessment)، روش پورت فوليو (Portfolio)، روش خود سنجي (Self-Assessment)، روش همتا سنجي (Peer-Assessment) و روش هاي مشاهده و گزارش مشروح
(Anecdotal & observational methods) و روش هاي ديگري كه در بسياري از كشورها در جريان است.
لذا مجدداً اين مساله مورد تاكيد قرار مي گيرد كه ارتقاء خود به خود و حذف امتحان پاياني به منزله حذف ارزشيابي نيست بلكه ارزشيابي با رويكرد ديگر مورد ملاحظه قرار مي گيرد رويكردي كه اساساً معتقد است ارزشيابي فرايندي براي مشاهده واقعي دانش آموز، در كنار وي به سر بردن و ملاحظه رشد اوست. (Brainard,1995)

7. خسارت هاي اقتصادي
يكي از ملاحظات مهمي كه طرفداران ارتقاء خود به خود به آن استناد كرده اند، خسارت هاي ناشي از افت تحصيلي است. با افزايش ميزان تكرار پايه و ترك تحصيل، كارايي دروني نظام آموزشي كاهش مي يابد و اين از نظر ملي و از منظر اقتصادي، خسارت غير قابل جبراني محسوب مي گردد. اين موضوع در كشورهاي ديگر بسيار مورد توجه است. برآوردهايي كه از خسارت هاي ناشي از تكرار پايه (Reputation) و ترك تحصيل (Drop out) بسيار چشمگير است.
در يك بررسي از چهار كشور جنوب آسيا مشخص شده است كه اتلاف اقتصادي، در نتيجه تكرار پايه و ترك تحصيل بيش از يك سوم بودجه مصرف شده در آموزش دبستاني است در بوتان اين ميزان زيان به 46% مي رسد. (ايزمن، 1378)
در برآوردي كه در سال 1365 از هزينه افت در ايران شده است ميزان آن بسيار قابل توجه بوده است.
به طور كلي مي توان گفت كه خسارت هاي ناشي از افت تحصيلي به دو دسته مستقيم و غير مستقيم تقسيم مي گردد.

-خسارت هاي مستقيم افت تحصيلي
اگر بپذيريم هر دانش آموزي كه يك سال تكرار پايه داشته است دولت و خانواده ناچار است مجدداً هزينه هاي تكراري را صرف آموزش وي كند با جمع و ضرب كردن هزينه متوسط سرانه دانش آموزي- خانواده و دولت- در تعداد مردودين مي توان ميزان خسارت را محاسبه نمود. به اين هزينه، تلف شدن هزينه آموزش كساني كه بدون پايان دوره، ترك تحصيل كرده اند را بايد افزود. به هر حال در يك برآورد (نفيسي، 1368) در سال 65 رقم 208 ميليارد ريال را اعلام كرده است.
به دليل اين كه هر فرد مردود مي بايست يك سال را در يك پايه تكرار كند. فرصتي نيز از دست مي دهد يعني يكسال ديرتر به بازار كار وارد مي شود و درآمدي را كه ممكن است داشته باشد از دست مي دهد رقم خسارت ناشي از فرصت هاي از دست رفته مردودين هم به 411 ميليارد ريال بالغ شده است (نفيسي، همان منبع)
طبق گزارش وزارت آموزش و پرورش(1378) خسارات ناشي از افت تحصيلي دانش آموزان، سالانه بالغ بر 800 ميليارد ريال است (بيابانگرد 1380).

- خسارت هاي غير مستقيم
مهمتر از تكرار هزينه و هزينه فرصت هاي از دست رفته، آسيب هاي اجتماعي ناشي از اخراج كودكان و نوباوگان از مدرسه و راندن آنها به كوچه و بازار است. از آنجا كه داشتن سياست هاي گريزناك مدرسه از جمله امتحانات شديد و غليظ و شرايط سخت ارتقاء و مردودي، اندك اندك منجر به تشكيل رفتار گريز از مدرسه مي شود و كودك علي رغم تمايل دروني اش به سوئي رانده مي شود كه نبايستي رانده شود! لذا ما با كودكاني روبرو هستيم كه مدرسه به لحاظ مقررات و شايد تمايل كارگزاران مدرسه، ديگر نمي توانند در مدرسه بمانند. با اخراج هر كودك از مدرسه و ورود او به اجتماع با توجه به مسايل و آسيب هاي اجتماعي امكان اين هزينه هاي پنهان يا غير مستقيم را افزايش داده ايم.
بررسي ها نشان مي دهد كه افزايش سطح آموزش جامعه، هزينه هاي عمومي دولت را در ارتباط با بهداشت عمومي، فقر، جرايم، ترافيك، تصادف ها، آلودگي، مرگ و مير و . . . كاهش مي دهد. (غلامعلي فرجادي، 1368). عكس قضيه فوق نيز صادق است يعني با كاهش ميزان آموزش به شهروندان هزينه هاي دولت در زمينه هاي مذكور افزايش مي يابد. گرچه اين افزايش هزينه و يا خسارت ها دقيقاً قابل برآورد نيست اما با اخراج هر كودك امكان بزه كار شدن و احتمال معتاد شدن او را افزايش داده ايم. اگر چه آمار دقيقي از آسيب هاي اجتماعي اينچنيني وجود ندارد اما در گفتگوهاي روزمره مردم از ارتباط ترك تحصيل، اعتياد بزه كاري كودكان صحبت مي شود كه وقتي درست انديشه شود مي توان احتمال آن را در نظر گرفت. به غير از آن، يك فرد كم سواد دردنياي امروز قادر نيست به درستي خود را با شرايط جامعه سازگار نمايد و همين كم آگاهي، هم براي خود فرد و هم براي جامعه عواقبي به همراه خواهد داشت، مساله بهداشت، مساله تصادفات، آلودگي ها و افزايش بي رويه جمعيت و تربيت نادرست فرزندان مسايل مهمي است كه افراد كم سواد قاعدتاً بيشتر درگير آن هستند.
البته باز توليد اين آسيب ها خود مساله جدي تري است. بر رفتار چه اين كه يك فرد بزه كار آيا فرزندان سالمي تربيت خواهد كرد؟ يك معتاد چه طور؟ او جداي از اين كه برفتار ديگران اثر مي گذارد و موجب گسترش رفتار ناهنجار مي شود بر شخصيت كودكان خود نيز اثر مخربي بر جاي مي نهد. در عين حال خسارت هاي روحي و رواني ناشي از مردودي و تكرار پايه قابل احصاء نيست. لذا اگر در كنار خسارت هاي فوق در نظر گرفته شود، رقم خسارت بسيار عظيم خواهد بود و اصولاً اين خسارت در كيفيت سرمايه انساني يك كشور است كه شايد با آمار و ارقام به راحتي قابل برآورد نباشد.
بعيد است تا بحال مدل رياضي براي برآورد اين خسارت ها تدوين شده باشد! اما با يك حساب سرانگشتي جمع خسارت هاي مستقيم و غير مستقيم افت تحصيلي، بسيار هشدار دهنده خواهد شد، لذا چاره جويي سياست گذاران كلان جامعه را طلب مي نمايد. تا تمامي افراد واجب التعليم از حق خود يعني آموزش دوره عمومي بهره مند گردند، و نظام آموزشي بايد قادر باشد در طول اين دوره نسبتاً بلند شهرونداني با صلاحيت تحويل جامعه دهد.

بررسي و نقد نظرهاي طرفداران نظام فعلي ارتقاي تحصيلي در ايران
حال به جايي از بحث رسيده ايم كه از روي انصاف علمي مي بايستي دليل يا دلايل طرفداران نظام فعلي ارتقاي تحصيلي را دقيق تر بررسي نمود و ببينيم بر اساس چه شواهدي، مردودي را به عنوان يك امر قابل قبول در نظام آموزشي پذيرفته اند. آنان اينچنين استدلال مي كنند:
نظام برنامه درسي يك نظام پلكاني و سلسله مراتبي است يعني اجزاي برنامه درسي- مفاهيم و اصول و قوانين در يك ساختار طولي- پلكاني قرار گرفته اند كه مفاهيم اوليه مقدمه كسب و درك مفاهيم بعدي مي باشد يا اين كه مفاهيم در آغاز به صورت ساده و بسيط طرح مي شوند اندك اندك با صعود از اين پلكان مفاهيم پيچيده تر و غامض تر مي گردند. روابط مفاهيم و موضوعات درسي يك رابطه طولي است- گرچه روابط عرضي هم وجود دارد- لذا دانش آموز مي بايست مفاهيم پايه را فراگيرد تا بتواند مفاهيم بالاتر را درك و فهم نمايد.
در اين راه سياست گذاران و برنامه ريزان آموزشي شرايط و حدودي را مشخص كرده اند تا دانش آموز بر اساس آن بتواند طي طريق نموده و از اين پلكان صعودي بالا رود. اگر كسي اين مفاهيم را در حد و ميزان مطلوبي فرانگرفته باشد عمدتاً در يادگيري مفاهيم بالاتر دچار مشكل خواهد شد اگر نگويم ياد نخواهد گرفت.
شاه بيت و نقطه عطف استدلال پذيرنده گان مردودي همين جاست، پس فرد مذكور مي بايست تلاش مجددي را براي درك و فهم مفاهيم پايه بنمايد و اين به معني تكرار پايه، مردودي و رفوزه شدن مي باشد. با اين حساب دانش آموزان مردود شده به اصطلاح براي تقويت پايه خود مي بايست يكسال ديگر مجدداً براي يادگيري و فهم مفاهيم ياد نگرفته، تلاش نموده تا روند تلاش هاي سال هاي بعدي تحصيلي موفقيت آميزتر باشد.
ترجمه استدلال فوق به بيان منطقي آن است كه" بين مردود شدن و پيشرفت تحصيلي كودك در سالهاي بعد رابطه وجود دارد". حال بايد ديد كه آيا شواهدي دال بر صحت اين فرضيه وجود دارد؟
آنچه در مطالعات بين المللي بدست آمده است نشان مي دهد كه ارتباط زيادي بين مردود شدن و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در سالهاي بعد تحصيلي وجود ندارد. اين بررسي توسط انجمن بين المللي براي ارزشيابي پيشرفت هاي آموزشي (International Assossiation for Evaluation of Educational Achievement) انجام گرفته است.
به طور كلي در يك رشته از تحقيقات نشان داده شده است كه اثرات منفي تكرار پايه بسيار بيشتر از منافع مورد انتظار است.(حسن زاده، 1998)
بنابراين در سطح بين المللي شواهدي براي پذيرنده گان مردودي وجود ندارد. گرچه در برخي از كشورها مثلاً بروندي ديده شده كه تكرار پايه احتمال موفقيت آموزشي را افزايش داده است كه اين افزايش بيش از آنكه به دليل افزايش درك و فهم دانش آموز از مفاهيم باشد موجب افزايش تسلط به زبان رسمي كشور است. تكرار كنندگان به زبان فرانسوي تسلط بيشتري مي يابند لذا موفقيت آنها در درك فهم دروس بيشتر مي شود.
لذا به طور كلي تكرار پايه سود آنچناني ندارد و چنانچه قبلاً گفته شد با ترك تحصيل هم رابطه مستقيم دارد و احتمال انصراف كودك از تحصيلات را افزايش مي دهد. (ايزمن، 78)
مردودي و تكرار پايه و ترك تحصيل در هر صورت نشان از عدم كارايي دروني هر نظام آموزشي است، به عبارت ديگر مردودي بيشتر حاصل و معلول ناكارآمدي عناصر نظام آموزشي است و نبايست آن را به عنوان يك راهكار براي بهبود كار آمدي تلقي كرده بلكه بايد راهكارهاي منطقي تر با توجه و عنايت نظامند (Systematic) به تمامي عناصر طراحي و تدوين نمود و بكار گرفت. وگرنه مردود كردن دانش آموزي كه به ميزان بسيار ناچيزي در اين ناكارآمدي مقصر است عين بي عدالتي بوده و كار چندان دشواري نمي باشد!!
در مطالعه اي هم كه در ايران توسط آقاي عليشاهي صورت گرفته است (عليشاهي، 1379) اين نتيجه اعلام شده است كه مردود شدن دانش آموز تاثيري در روند آتي تحصيلي وي ندارد. تنها مي ماند خسارت هاي روحي و رواني دانش آموز و خسارت هاي مادي جامعه و خانواده و . . .
بعضي بر اين اعتقاد هستند كه گر چه حذف مردودي كارايي دروني نظام آموزشي را افزايش مي دهد، اما باعث مي شود كه كارايي آموزشي] بيروني[ كاهش پيدا كند. (شي فل باين و ولف، به نقل از ايزمن، 78) به عبارت ديگر موجب بي سواد بار آمدن محصولات نظام آموزشي مي گردد . آن چيزي كه بنابر قول پذيرنده گان مردودي در سالهاي 1334 به بعد در ايران رخ داد. به عبارت ديگر با حذف اين عامل تقويت كننده منفي(مردودي) ديگر دانش آموزان انگيزه آنچناني براي مطالعه و تلاش براي درك و فهم مفاهيم درسي نخواهند داشت. همچنين معلمان با حذف محرك در صدد قبولي و امتيازات ناشي از آن، تلاش و كوشش وافي و كافي در ياددهي و تدريس نخواهند داشت. ضرورتاً دلالت اين وضعيت بي سوادي پنهان دانش آموزان خواهد بود. در نتيجه اين استدلال مردودي اگر وضعيت را بهتر نمي كند لااقل مانعي جدي براي كاهش كارايي بيروني و بي سواد بار آمدن محصولات نظام آموزشي است.
تجربه كشورهائي مانند ايران در دهه سي و يك دو كشور در آمريكاي لاتين مويد اين نكته بوده است. در مقابل اين استدلال بايد گفت كه گر چه سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود راهي است براي افزايش كارايي دروني، افزايش قبولي ها و كاهش خسارت ناشي از افت، اما در عين حال راهي است براي كاهش آسيب هاي روحي و رواني حاصل از مردودي است كه در مباحث قبلي به آن اشاره شد ونبايد صرفاً در چارچوب سايت هاي آموزشي و نبشي درنظر گرفته شود. برخي مطالعات بين المللي نشان داده است كه كشورهايي كه ارتقاء خود به خود داشته اند ميانگين پيشرفت تحصيلي دانش آموزان آنهااز ميانگين بين المللي(International Average )بيشتر است اين موضوع در كشورهاي اسكانديناوي و ژاپن مصداق داشته است. (حسن زاده، 1998) لذا سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود لزوماً به كاهش كارايي بيروني نظام آموزشي منجر نمي گردد پس بايستي متغيرهاي ديگري هم وجود داشته باشد كه در كنار ارتقاء خود به خود شاهد بي سوادي محصولات آموزشي باشيم. شايد بتوان اين متغيرها را متغيرهاي زمينه اي نام نهاد كه ارتقاء خود به خود در آن زمينه، محصول بد بار خواهد آورد و در
زمينه هاي ديگر با استانداردهاي آموزشي خوب، محصول خوب بدست خواهد داد. از آن گذشته مگر كشور ما كه سياست مردودي را سفت و سخت چسبيده و آن را چون فرزندي از خود دور نمي كند در حال حاضر محصولات بسيار عالي دارد؟! مطالعات تيمز (times) نشان داده است كه كشور ما در سطح بسيار پايين از نظر پيشرفت تحصيلي است و اين واقعيتي دردناك است.
لذا اگر قادر باشيم متغيرهاي زمينه اي مساعدي را در حد امكان فراهم آوريم ثمره سايت ارتقاء خود به خود حداقل، كاهش كارايي بيروني نظام نخواهد بود. به عبارت ديگر راهكارهاي مناسب و قابل تحقق براي افزايش كيفيت فرآيند آموزش در مدارس را دنبال كنيم و اين بايستي محور اصلي سياست هاي ما باشد
از آن گذشته ارتقاء تحصيلي خود به خود بدان معني نيست كه بدون حساب و كتاب دانش آموزان صرفاً در پايان سال فارغ التحصيل شده و در آغاز سال آتي به كلاس بالاتر پاي نهند، بلكه آنچه ديده شده است و مطالعات نشان مي دهد برنامه هاي جبراني و ترميمي در كنار ارتقاء خود به خود براي كساني كه از خود ضعفي در فرآيند يادگيري نشان داده اند وجود دارد. از آن گذشته در صورتي كه هيچ يك از اين برنامه ها به حال كودك افاقه نكرد مدرسه و معلم و والدين در خصوص سرنوشت كودك با ملاحظات و احتياط معقول، تصميم گيري مي نمايند و در مواردي معدود و خاص ويژه و استثنايي همراه با توجيه درست طفل، تكرار پايه قابل اجرابوده و منعي ندارد.
براساس آنچه در سطور قبل مذكور افتاد مي توان گفت دو استدلال پذيرنده گان مردودي در نظام آموزشي، ضعيف بوده و از شواهد محكم تجربي و منطقي برخوردار نيست لذا آنان را به تفكر بيشتر در اين خصوص دعوت مي نماييم.

چالش ها و الزامات ارتقاء تحصيلي خود به خود
علي رغم تمامي مباحث مطرح شده اين ترديد علمي وجود دارد كه ارتقاء خود به خود اكسير و نوشداروي درد افت تحصيلي نيست به سخن دقيق تر بايد دانست كه نه ارتقاء خود به خود و نه تكرار پايه في نفسه نمي تواند مشكل دانش آموزان را در تسهيل يادگيري حل نمايد( حسن زاده، 1998). درست است كه دانش آموزاني كه بدون يادگيري مطالب و مباحث به سطوح بالاتر يادگيري مي روند در فهم، مفاهيم جديد تر دچار مشكل مي شوند. در عين حال تكرار پايه موجب موفقيت بيشتر نخواهد شد و حتي عوارض و خطرات بيشتري دارد. در مورد نخست يعني ارتقاء خود به خود، گرچه ممكن است دانش آموزان با اطلاعات كم و ناقص بالا آمده و مشكلات يادگيري آنها حل نشود، حداقل آسيب هاي رواني كمتري به همراه دارد.
اگر خواهان ايجاد مدارس سالم و شادي آفرين و رشد دهنده هستيم، تنها و صرفاً توجه به ارتقاء خود به خود، مشكلي از مشكلات ما را حل نمي كند. بلكه همانطور كه تجربه گذشته ي ما و چند كشور ديگر چون پاناما و پورتوريكو( حسن زاده، 1998) نشان مي دهد، ناچار بايد به اول خط بازگرديم. در مقابل مي بيينيم در كشورهاي ديگر ارتقاء خوودبه خود سالها با موفقيت اجرا شده و تداوم يافته است حتي كيفيت آموزشي آنها را بالا برده است بنابراين (اتخاذ سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود نياز به زمينه ها و بسترهاي مناسب دارد شايد بتوان اين گونه تفسير كرد كه ارتقاء خود به خود متغيري واسطه اي است كه بين متغيرهاي ديگر قرار گرفته كه همه باهم موجب بهبود كيفيت آموزشي مي شوند. بنابراين براي اين كه ارتقاء تحصيلي خود به خود تاثير مثبتي به همراه داشته باشد و موجب كاهش برخي مشكلات نظام آموزشي شود بهتر است به دنبال برخي تحولات و يا در راستاي برخي تحولات باشد بدون وجود و حضور اين تغييرات زمينه ساز و پشتيبان طرح ارتقاء خود به خود موفقيت اندكي به همراه خواهد داشت.
بنابراين ارتقاء خود به خود در كنار بهبود استانداردهاي آموزشي مانند سطح تحصيلات معلمان، نسبت معلم به شاگرد، روش هاي تدريس، روش هاي ارزشيابي و برنامه ريزي درسي موجب افزايش كارايي دروني و بيروني نظام آموزشي خواهد شد.
به هر حال كاهش كلاس هاي چند پايه، سرباز معلمان، مدارس چند شيفته، مدارس كپري و كلاس هاي پرجمعيت، براي موفقيت اين طرح ضرورت هائي انكار ناپذير است.

گامهايي به سوي استقرار طرح
از آنجا كه استقرار طرح جديد يعني ايجاد دگرگوني و تحول در نظام ارتقاء تحصيلي به صورتي دفعي موجب تنش و نابساماني مي گردد، لذا مي بايست طرح طي مراحلي همراه با بستر سازي هاي مناسب، اندك اندك به همراه مطالعه و پژوهش و ارزشيابي واقع بينانه و عملي، استقرار يابد. مراحل زير به عنوان گامهاي مقدماتي رسيدن به مرحله استقرار طرح پيشنهاد مي گردد. بدون شك گامهاي بديل ديگري قابل تصور است:

1. نهادينه كردن ارزشيابي مستمر به صورت حقيقي آن در رفتار معلمان در دوره ابتدايي.
2. توسعه و اشاعه روش هاي جديد ارزشيابي در دوره ابتدايي.
3. كاهش يا حذف امتحانات كتبي در سالهاي اول و دوم ابتدايي.
4. تفويض اختيار، ارتقاء دانش آموز به معلم.

بديهي است هر يك از اين گامها نياز به طرح و برنامه داشته و از نحوه تحقق هر يك از گامها بايستي ارزشيابي دقيق به عمل آيد و در صورت تحقق آن، گامهاي بعدي برداشته شود. تا در نهايت به استقرار طرح ارتقاء خود به خود منجر گردد.


بسترهاي مناسب طرح ارتقاء خود به خود
همانطور كه گفته شد براي استقرار هر طرحي، مي بايست بسترهاي مناسب آن را فراهم نمود. بدون تحقق اين بسترها اجراي طرح يعني آب در هاون كوفتن.


الف) بسترهاي آموزشي


1-توسعه و گسترش دوره آمادگي (پيش دبستاني):
مطالعات و تحقيقات نشان داده است كه يك نظام پيش دبستاني با قابليت دسترسي آسان و برابر به آن و با رويكرد مناسب تربيتي، تا حدود زيادي مي تواند، اختلافاتِ پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را كه ناشي از عوامل فرهنگي و خانوادگي است؛ از بين ببرد لذا آموزش پيش دبستاني كيفيت يادگيري دبستاني را بهبود مي بخشد اين نوعي بستر سازي براي استقرار طرح مذكور خواهد بود.

2- طراحي نظام آموزشي ترميمي براي دانش آموزان ضعيف:
از آنجا كه اين احتمال وجود دارد، دانش آموزاني موفق به رسيدن به سطوح يادگيري مطلوب نشوند. لذا مي بايست تمهيداتي انديشيد تا حتي الامكان اين عقب ماندگي ها جبران گردد، آموزش هاي جبراني و ترميمي طولي و عرضي يكي از راهكارهاي مناسب مي باشد.

3- ايجاد نظام ارزشيابي از برنامه درسي و نظارت ملي بر كيفيت آموزش كشور:
اين نظام مي تواند به صورت يك سازمان مستقل ايجاد گردد تا با مطالعه و ارزشيابي پيوسته از فرايند اجراي برنامه درسي در سطح كشور، نقاط ضعف و قوت برنامه ها را شناسايي نموده و براي رفع ضعف ها، طرحها و برنامه هايي ارايه دهد. اين سازمان مي تواند مانعي بر سر راه آن چيزي باشد كه پذيرنده گان مردودي آن را توسعه بي سوادي در طرح ارتقاء خود به خود مي نامند.

4- اشاعه روش هاي جديد تدريس و برنامه ريزي درسي:
اجزاي نظام آموزش و پرورش در تعامل با همديگرند. لذا مي بايست در راستاي تغييرات در يك بخش، بخشهاي ديگر نيز خود را براي تغييرات مهيا نمايند. استقرار نگرش سيستمي براي ايجاد تحولات در نظام آموزشي ضروري است. بنابراين هماهنگي هايي بين دفاتر و سازمانهاي ذي رابط چون دفتر تاليف كتب، دفتر آموزشي ابتدايي و . . . مي بايد پيش از گذشته بوجود آيد.

5- تغيير در برنامه درسي تربيت معلم و ضمن خدمت:
شايد دور از واقعيت نباشد اگر بگوئيم : شاخص اصلي موفقيت يا عدم موفقيت طرحها، معلمان هستند". وجود معلماني آگاه و با انگيزه شرط موفقيت است تربيت معلم و آموزش هاي ضمن خدمت نقطه عطف موفقيت طرح ارتقاء تحصيلي خود به خود مي باشد. لذا تغييرات مطلوبي بايد در محتواي برنامه آموزشي تربيت معلم و آموزش ضمن خدمت ايجاد گردد.

6- افزايش اعتبار سنجش دانش آموزان ورودي به پايه اول ابتدايي:
اين برنامه مي تواند معلم را در شناخت بهتر دانش آموز جديد الورود و پيش بيني راهكارهاي متناسب يادگيري، ياري رساند.


ب) بسترهاي فرهنگي

نگرش معلمان نسبت به هر طرحي و آگاهي عميق آنها به اهداف و روش ها و اصول مربوطه سرنوشت طرح را تعيين مي كنددر عين حال والدين و جامعه در كنار نگرش معلم نيز نقش تعيين كننده اي دارد لذا ارتقاء خود به خود با اين دو گروه چالش هاي جدي خواهد داشت.

1-بسترسازي فرهنگي بين معلمان و كاركنان:
مي بايست تغييرات لازم در نگرش معلمان و كاركنان نسبت به ارتقاء خود به خود انجام پذيرد. در مطالعه اي كه دفتر ارزشيابي به صورت مقدماتي در اين خصوص انجام داده است نشانه هاي نگرش منفي نسبت به اين موضوع آشكار است. لذا به عنوان يكي از جدي ترين چالش هايي اين طرح، مي بايست برنامه هايي براي اصلاح نگرش معلمان نسبت به اين طرح تهيه و اجرا گردد، پيشنهادات زير در اين راستا مفيد مي باشند:

- تشكيل كارگاه هاي آموزشي با محتواي مباحثي چون ارزشيابي جديد.
- تشكيل گردهمايي ها و نشست هاي علمي در سطح منطقه، استان و كشور.
- تهيه و پخش برنامه هاي مناسب راديوئي و تلويزيوني.
- تهيه كتاب و بروشور.
- انعكاس موضوع در نشريات و روزنامه ها.

2- بستر سازي فرهنگي بين والدين و جامعه:
يكي ديگر از چالش هاي جدي طرح براي استقرار درست و منطقي، نگرش منفي والدين و جامعه نسبت به آن است. والدين امتحان را به عنوان ابزاري براي برانگيختن دانش آموزان تلقي مي كنند و حذف امتحان را به معني برانگيخته شدن دانش آموزان و در نهايت كاهش و افت كارايي تحصيلي آنان تصور مي نمايند. بنابراين بايد به شيوه هاي علمي و متناسب با توان فكري آنها، برنامه هاي آموزشي و ترويجي براي آنها به شيوه هاي گوناگون تهيه و اجرا گردد.

فهرست منابع يادداشت:
1. جلالي، سيد احمد، 1381، هوش هيجاني، فصلنامه تعليم و تربيت، سال هجدهم، شماره 1و2، بهار و تابستان 1381، شماره مسلسل 70-69، صفحات 89 تا 105
2. حسني، محمد، بي تا، ارتقاء خودكار "قبولي تضميني" يا حذف مردودي معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات.
3. مقني زاده، محمد حسن، 1380، بررسي راه هاي افزايش مشاركت دانش آموزان در انجام فعاليتهاي پرورشي مدارس، معاونت پرورشي و تربيت بدني وزارت آموزش و پرورش .
4. مقني زاده، محمد حسن، 1381، ارتقاي فرهنگ مدرسه، بنياني براي اصلاح مدرسه، سال هجدهم، شماره 3، پائيز 1381، شماره مسلسل 71، صفحات 103 تا133.

فهرست منابع مقاله دكتر سيد احمد جلالي:
1- شريفي، حسن پاشا؛ نظريه و كاربرد آزمودني هاي هوشي وشخصيت، تهران، 1376.
2. Goleman Daniel,.(1995) Emotional Intelligence Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.
3.Kirk,A,S. Gallagher, J,J. Anastasiow, J,N. (1997) Educating Exceptional Children. Boston, Houshton Company.
4.Stein,J,S. (1998) Insights publication of the Northeast Human Resources Association.
5.O’Neil,J. (1996) M.A. Nehra On Emotional Intelligence.
6.Bar-On,R. (1997)A measure of Emotional and Social intelligence Chicago.
7.HR Reporter, Canadian The National Journal of Human Resource Management (1998).EQ beats IQ in Workplace.
8.Validity Issues in Measuring Psyc . . . : The Case of Emotional Intelligence Page 1-33.


تذكر: فرصت تنظيم فهرست زير را نداشتم .


فهرست منابع مقاله دكتر محمد حسني:
1. آئين نامه امتحانات دبستانها، مصوب جلسه 901 شوراي عالي فرهنگ به تاريخ 22/11/34 قانون راجع به آموزش و پرورش عمومي و اجباري و مجاني، مصوب 6 مرداد 1322.
2. دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش، (1376) نظام هاي آموزش جهان با تاكيد بر امتحانات و شرايط ارتقاء
3. ناماس راون ايزمن(1378) راهبردهايي براي كاهش تكرار پايه، علي حميدي، تك نگاشت پژوهشكده تعليم و تربيت.
4. محمد معيري، 1377، مسايل آموزش و پرورش ايران، امير كبير، تهران.
5. يونسكو، 1998، اتلاف در آموزش و پرورش، حسن زاده، شوراي عالي آموزش و پرورش.
6. سيد علي اكبر دزفوليان، 1371، بررسي علل افت تحصيلي در دوره ابتدايي، اداره كل استان همدان، سند شماره 4298.
7. بلوم، 1363، ويژگي هاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي، علي اكبر سيف، مركز نشر دانشگاهي تهران.
8. ويليام واتسون، پركي، 1986، خود پنداري و موفقيت تحصيلي، سيد محمد مير كمالي، يسطرون، تهران.
9. مجيد عليشاهي، 1379، بررسي تكرار پايه بر عملكرد تحصيلي دانش آموزان در روند آني تحصيلي آنان، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد تهران.
10. غلامرضا نادري نيا، 1371، بررسي نگرش دانش آموزان، اولياء و معلمين كلاس پنجم نسبت به دروس سال پنجم و ارتباط آن با در صد تجديدي، شوراي تحقيقات استان اراك.
11. رضا ساكي، 1373، نگرش معلمان در مورد علل شكست و موفقيت تحصيلي دانش آموزان و ارتباط آن با موفقيت آنها در تدريس، فصل نامه تعليم و تربيت سال 73، شماره 4 و 3.
12. محمد خير، 1364، شكست تحصيلي و رابطه آن با زمينه خانوادگي دانش آموزان در دوره ابتدايي مدارس شيراز، دانشگاه شيراز.
13. محمد خير، 1367، مقايسه و بررسي علل شكست تحصيلي از ديدگاه معلمين و دانش اموزان ، نشريه علوم تربيتي دانشگاه تهران، سال 67، شماره 1.2.
14. فتح اله حسين زاده، 1380، آسيب شناسي نظام ارزشيابي پيشرفت تحصيلي دانش آموزان جمهوري اسلامي، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آمو زشي.
15. ويليام گلاسر، 1380، مدارس بدون شكست، ساده حمزه، رشد، تهران.
16. محمد حسين الياسي، 1370، بررسي رابطه افسردگي با جدايي والدين، جنس، افت تحصيلي و طبقه اقتصادي و دانش آموزان چهارم و پنجم ابتدايي شهرستان سنندج، دانشگاه علامه طباطبايي.
17. مرتضي خلخالي، 1381، آسيب شناسي نظام برنامه ريزي درسي ايران، سوگند، تهران.
18. فاطمه فقيهي و علي رووف، 1375، يادگيري گنج درون. پژوهشكده تعليم و تربيت. تك نكاشت.
19. يونسكو، 1998، آموزش و پرورش براي قرن بيستم، پژوهشكده تعليم و تربيت تك نگاشت، 1379.
20. اسماعيل بيابانگرد، 1378، اضطراب امتحان، دفتر نشر فرهنگ اسلامي، تهران.
21. حسن كرمعلي سيچاني، 1372، بررسي ميزان اضطراب ناشي از امتحان دروس دانش آموزان سال سوم دبيرستانهاي شهر اصفهان، دانشگاه تربيت مدرس.
22. سيد مهدي سجادي، 1380، تبين رويكرد استنتاج در فلسفه تعليم و تربيت، امر كبير، تهران.
23. حسن شعباني، 1370، مهارت هاي آموزش و پرورش، انتشارات بعثت، تهران.
24. غلامعلي افروز، 1371، امتحان و اضطراب، مجله پيوند، شماره 152، ص 15-10.
25. خسرو صادق موسوي، 1375، بررسي نظام موجود ارزشيابي دوره ابتدايي، كميسيون تغيير نظام آموزش و پرورش، وزارت آموزش و پرورش.
26. علي شريعتمداري، اصول و فلسفه تعليم و تربيت، امير كبير، تهران.
27. شعبان حيدري، 1375، تاثير اجراي ارزشيابي تكويني بر افزايش پيشرفت تحصيلي سال اول دبيرستان هاي نظامهاي جديد منطقه فريدون كنار، دانشگاه علامه طباطبايي.
28. عبدالحسين نفيسي، 1371، خسارت هاي ناشي از شكست تحصيلي، فصل نامه تعليم و تربيت، سال هشتم ، شماره 3.
29. غلامعلي فرجادي، 1368، مهاجرت نيروي انساني ماهر اثرات آن در كشورهاي جهان سوم، نخستين كنفرانس، برنامه ريزي توسعه، تهران.
30. محمد جعفر برقي، 1378، علل موفقيت و عدم موفقيت دانش آموزان دوره راهنمايي در پاسخگويي به سوالات آزمون رياضي، سومين مطالعات بين المللي رياضيات و علوم، دانشكده مديريت و برنامه ريزي، تهران.
31. مرتضي منادي، 1372، تفسير شكست هاي تحصيلي از ديدگاه جامعه شناسي، فصل نامه تعليم و تربيت، سال نهم، سال 3و4.
32. علي ذكاوتي قراگزلو، 1370، آموزش و پرورش مباني و نظريه ها، احياء كتاب، تهران.
33. هوشنگ قابلي، 1354، بررسي نحوه ارزشيابي دبيران رياضي از دانش آموزان اول متوسطه نظري به وسيله تجزيه و تحليل سوالهاي امتحاني درس حساب و جبر، 1353، شماره سند پژوهشكده، 1669.
34. محمد ملكي، 1371، ارزيابي از آموخته هاي دانش آموزان مقطع ابتدايي با توجه به سطوح يادگيري حيطيه شناختي دفتر تحقيقات آموزشي وزارت آموزش و پرورش، شماره سند 241.
35. احمد عابدي، 1373، ارزشيابي سوالات امتحاني هماهنگ، درس از متوسطه نظري در امتحانات خرداد 1373، استان اصفهان، شوراي تحقيقات استان اصفهان، شماره سند 313.
36. مهدي سبحاني نژاد، 1374، ارزشيابي سوالات امتحان هماهنگ، دروسي از دوره راهنمايي در امتحانات خرداد ماه 1373، شوراي تحقيقات استان اصفهان، شماره سند 822.
37. ابوالقاسم اكبري، 1375، ارزشيابي و تحليل محتواي سوال هاي امتحاني نهايي پنجم ابتدايي اداره كل شهرستانهاي تهران، خرداد 1374، شوراي تحقيقات اداره كل شهرستانهاي تهران، شماره سند 623.
38. پوپك نيك طلب، 1375، ارزشيابي و تحليل سوال هاي امتحاني پايه اول راهنمايي، آموزش و پرورش شهرستانهاي تهران، 1375، شوراي تحقيقات شهرستانهاي تهران، شماره سند 1054.
39. ناهيد زنجاني، 1376، ارزشيابي و تحليل محتواي سوالهاي امتحاني پايه چهارم.
40. محمد شاه حسيني، 1376، بررسي سوال هاي امتحاني دبيران و هنر آموزان و انطباق آن با شيوه هاي سنجش و اندازه گيري، شوراي تحقيقات اداره كل استان سمنان، شماره سند 1481.
41. محمد گشتابي، 1377، تجزيه و تحليل سوال هاي رياضي1 در نواحي چهار گانه شيراز، شوراي تحقيقات استان فارس، شماره سند 1041
42. اسماعيل بيابانگرد، 1380، روش هاي پيش گيري از افت تحصيلي، انجمن اوليا و مربيان، تهران.