سلسله مباحث روش هاي يادگيري


مبحث اول: چرا تكليف شب ؟


تكليف شب، مساله هميشگي دانش آموزان و اولياي آنان!


زهرا بازرگان 1376



تكليف شب تعلق به دوران خاصي ندارد. از همان زمان كه بچه ها تمرينات درسي خود را روي لوح كوچك سنگي انجام مي دادند تا به امروز كه در اغلب موارد كاغذهاي سفيد و الوان كتابچه هاي كلاسور، وسيله انجام اين وظيفه آموزشي است، مساله تكليف شب و مباحث مربوط به آن همواره براي دانش آموزان، معلمان و اوليا مطرح بوده، نظريات موافق و مخالف آنان را برانگيخته است.


آنان كه نظر مخالف دارند


برخي تكليف شب را بخصوص در سطح ابتدايي كاري بيهوده مي دانند و عقيده دارند كه كودكان پس از يك روز طولاني و خسته كننده در مدرسه وقتي به خانه مي رسند بهتر است اوقات خود را با استراحت، بازي و يا اشتغال به يك كار سرگرم كننده و به هر حال فعاليتي غير درسي بگذارنند. اين قبيل اوليا كه اكثراً تحصيلات بالا و موقعيتي مناسب در اجتماع دارند، با استناد به گفته برخي از پزشكان عقيده دارند كه بسياري از عقب ماندگيهاي تحصيلي ناشي از خستگي ذهني كودكان است و اين طور استدلال مي كنند كه حجم زياد دروس و كمبود وقت براي استراحت و تفريح باعث مي شود كودكان نتوانند مطالب درسي را به خوبي هضم كنند و بتدريج با از دست دادن انگيزه و علاقه به درس خواندن، تمركز خود را نيز از دست مي دهند و به صورت شاگرداني كسل، بي توجه و مايوس در مي آيند.
نكته ديگري كه دليل مخالفت برخي از اوليا و مربيان تعليم و تربيت از جمله نويسنده فرانسوي؛ " فيليپ ميريو" است، اين است كه تكاليف درسي در خانه، بخصوص اگر سنگين و پيچيده باشد مي تواند تبعضيات اجتماعي را تشديد كند، زيرا تنها دانش آموزاني كه از داشتن پدر و مادري تحصيل كرده و محيط خانوادگي مطلوبي بهره مندند مي توانند در محيطي آرام و پرانگيزه براي انجام تكاليف، كار كنند و از نظارت و كمك اولياي خود در جايي كه دچار مشكل مي شوند برخوردار گردند. بديهي است چنين امكاني براي دانش آموز متعلق به قشر محروم جامعه وجود ندارد. اتاقهاي كوچك و پرجمعيت، بي سوادي يا كم سوادي اوليا، به عهده داشتن مسئوليتهايي در اداره خانه و نگهداري كودكان خردسالتر و غيره انجام تكاليف را در خانه براي اين كودكان بسيار دشوار مي سازد. لذا تكليف شب غالباً وسيله درگيري و ايجاد مشكلاتي بين اين قبيل شاگردان و معلمان مي شود.
درست است كه تكليف شب مي تواند مرور درسهاي روزانه باشد، كودك را به نظرم و ترتيب و قبول مسئوليت وا دارد و لذت انجام يك كار مستقل را به او بچشاند، اما براي اين كار بايد وسايل و امكان انجام آن در اختيارش باشد و از همه مهمتر روش انجام تكاليف را در مدرسه يادگرفته باشد.


آنان كه موافق تكليف شب هستند


وقتي كه معلمان درباره تكليف شب سخن مي گوييم اغلب آنان عقيده دارند كه اين اولياي دانش آموزانند كه بر دادن تكاليف درسي درخانه تاكيد دارند . يك مربي كودكستان مي گفت: " اوليا براي كودكان كودكستاني خود نيز تكليف شب
مي خواهند تا خيالشان راحت باشد كه بچه ها چيز ياد مي گيرند." از طرفي وجود تكليف شب بچه ها را سرگرم كرده، مانع مزاحمتها و سرو صداي آنان در خانه مي شود.
نتيجه يك همه پرسي كه چندي پيش توسط يك روزنامه فرانسوي درباره تكليف شب انجام گرفت، معلوم داشت كه بسياري از معلمان عقيده دارند كودكان و نوجوانان، علاقه مند به انجام تكاليف درسي در خانه هستند به شرط آنكه طولاني نباشد. بنا بر عقيده اين معلمان، تكليف شب باعث مداومت ارتباط بين مدرسه و شاگردان مي شود و مانع مي گردد كه بچه ها در بازگشت به خانه، مدرسه و وظائف تحصيلي خود را فراموش كنند.
اوليايي كه موافق تكليف شب هستند آن را وسيله اي براي تشخيص تواناييهاي درسي فرزندانشان مي دانند و معتقدند كه با نظارت به تكاليف متوجه مي شوند كه آنان تا چه حد مطالب را آموخته و چه كمبودهايي دارند.
اين قبيل اوليا معتقدند كه تكاليف درسي شاگردان، مي تواند وسيله اي براي برقراري ارتباط بين خانه مدرسه باشد، زيرا اوليا از طريق نظارت بر تكاليف متوجه مي شوند در مدرسه چه مي گذرد و چه تغييراتي در محتوا، روشها و برنامه هاي درسي داده شده است.
اين امر باعث مي شود كه آنان در مواردي به مدرسه مراجعه نمايند و معلم فرزندشان را ملاقات كنند. بديهي است اين امر در صورتي ممكن است كه اوليا احياناً به علت داشتن خاطرات نامطلوب از دوران تحصيلي خود، از تماس با مدرسه واهمه نداشته باشند و ضمناً محيط مدرسه و برخورد معلمان نيز گرم و پذيراي اوليا باشد.


تكليف شب و مدرسه


با اينكه در بسياري از كشورها، به علت شرايط مطلوب يادگيري در كلاسها، وجود معلمان ورزيده، كلاسهاي كم جمعيت و غيره مساله تكليف شب لااقل در دوره ابتدايي كنار گذاشته شده است و جاي خود را به انجام فعاليتهاي خلاقه و مورد علاقه كودكان داده است، در كشورهايي مانند كشور ما كه به علت رشد سريع جمعيت و در نتيجه كلاسهاي پرتراكم، كمبود معلمان، مدارس چند نوبته و . . . دانش آموزان وقت محدودي را در مدرسه مي گذرانند و لذا شرايط آموزش و پرورش مورد انتظار به دليل مشكلات فوق نمي تواند فراهم باشد، لازم است كودكان آنچه را كه در مدرسه آموخته اند در خانه تمرين و تكميل كنند. از آن گذشته در شرايطي كه امكان پرسش و پاسخ در كلاسها محدود است، تكليف شب مي تواند براي معلمان وسيله اي جهت شناخت تواناييهاي درسي شاگردان باشد.
بايد دانست كه يادگيري مطالب درسي تنها دريافت اطلاعات در مدرسه و مرور آنها در خانه نيست، بلكه شامل يك سلسله فعاليتهاي مختلفي است كه كودك بايد در مورد آن اطلاعات انجام دهد تا بتواند آنها را در ذهن خود جايگزين نمايد.
نگارنده به ياد دارد كه يك روز دانش آموزي كه به علت عدم يادگيري مطلب درسي مورد سرزنش آموزگار خود قرار گرفته بود مي گفت:
- ولي من از روي درس چند بار خوانده ام، نمي دانم چرا نمي توانم ياد بگيرم.
بر خلاف آنچه ظاهراً به نظر مي رسد، درس حاضر كردن كار آساني نيست و بسياري از دانش آموزان نمي دانند چگونه درس بخوانند، آيا بايد از روي مطلب خواند؟ چگونه؟ چند بار؟ در كنار مطلب درسي از چه لوازمي بايد استفاده كرد؟ مداد؟ كتابچه؟ خط كش؟ جزوه درسي؟ فرهنگنامه و كتابهاي مرجع؟
آيا بايد از كسي كمك گرفت؟ از چه كسي؟ چه وقت مي توانيم مطمئن شويم كه مطلب را ياد گرفته ايم؟ وقتي بتوانيم آن را با كلمات خودمان بيان كنيم؟ وقتي آن را حفظ شويم؟ وقتي بتوانيم خلاصه كنيم؟
بنابراين لازم است معلمان شاگردان را با روشهاي مختلف درس حاضر كردن، چگونگي انجام تمرينات درسي، مرور يك مطلب براي امتحان و برنامه ريزي براي انجام تكاليف آشنا كنند. نكته ديگر اين است كه پرحجم ترين و سنگين ترين تكليف شب نيز نمي تواند جبران درسي را كه در كلاس خوب تفهيم نشده است، بكند و براي تضمين موفقيت تحصيلي شاگردان نبايد روي درس خواندن آنان در خانه و كمك اوليا تكيه كرد.
بله، تكليف شب در شرايط فعلي مدارس ما امري لازم به نظر مي رسد اما تكليفي كه طولاني و خسته كننده نباشد، انگيزه انجام آن در شاگردان به وجود آمده باشد و با توانايي آنان از نظر جسمي و ذهني مطابقت كند.
معلمان نيز اين نكته را فراموش نكنند كه هيچ بزرگسالي حاضر نيست پس از گذراندن يك روز طولاني در اداره، به محض بازگشت به خانه تا پاسي از شب به تكرار كارهاي اداري روزانه بپردازد.


كمك مدرسه در انجام تكاليف


معلماني كه در اول سال تحصيلي درباره تكاليف مورد انتظار، نحوه انجام و زمان ارائه آن با دانش آموزان و اولياي آنان مشورت مي كنند و به شاگردان اختياراتي در انجام تكاليف و نحوه ارائه آن مي دهند، معمولاً در دريافت، كيفيت مناسب تكاليف و جلب رضايت شاگردان، موفقيت بيشتري دارند.
اما در مورد شاگرداني كه به علل محروميتهاي فرهنگي، بي سوادي يا گرفتاري اوليا و شرايط نامساعد مسكن بندرت از عهده انجام خاصي را براي انجام تكاليف، زير نظر معلمان يا شاگردان كلاسهاي بالاتر تنظيم نمايد تا اين قبيل دانش آموزان بتوانند در محيطي آرام و پرانگيزه كار درسي خود را انجام دهند و احياناً با طرح مشكلات خود، از كمكهاي درسي لازم برخوردار گردند. در اين صورت تنها تكاليفي را مي توان به خانه فرستاد كه امكان انجام آن به تنهايي براي كودكان وجود داشته باشد.
در مورد كودكاني كه دچار عقب ماندگي تحصيلي هستند، دادن تكاليف كوتاه و تمرينات ساده و پرسيدن سوالاتي كه معمولاً اين كودكان بتوانند از عهده پاسخ برآيند، در رشد اعتماد به نفس آنها و ايجاد انگيزه براي شركت در فعاليتهاي كلاس، مسلماً موثر خواهد بود. برعكس، تكاليف سنگين و پيچيده كه خارج از توانايي اين كودكان است آنان را نسبت به انجام هر نوع فعاليت درسي دلسرد و از خود نااميد خواهد كرد.
معلم موفقي مي گفت من فرمول معجزه آسايي ندارم و علت علاقه شاگردان من به انجام تكاليف درسي اين است كه براي هر شاگرد يا هر گروه از شاگردانم تكاليفي تعيين مي كنم كه با توانايي و شرايط زندگي خانوادگي آنان مطابقت داشته باشد. من از شاگردان قويتر تكاليف پرحجم تر و نسبتاً پيچيده تري مي خواهم، اما در عين حال اين شاگردان را تشويق مي كنم تا نتايج كار و تجربياتشان را در كلاس با ساير بچه ها در ميان بگذارند و ديگران را دريافته هاي خود سهيم كنند.


تكليف شب و اوليا


تكليف شب در حالي كه مي تواند وسيله اي براي نزديك كردن و ايجاد صميميت بيشتر بين كودكان و اولياي آنان باشد. در بسياري از مواقع در شرايط نامطلوبي انجام مي گيرد و در نتيجه موضوعي براي درگيريها و اوقات تلخيهاي خانوادگي
مي شود. خستگي ناشي از كار خواندن روزنامه، تماس با دوستان و خويشاوندان باعث مي شود كه آنان، گاه برخوردي ناشي از
بي حوصلگي با فرزند خود داشته باشند و هر اشتباه و خطاي كودك را مورد سرزنش قرار دهند و احياناً وي را تحقير كنند.
بايد دانست كه براي بسياري از كودكان ايجاد محيطي آرام براي انجام تكاليفن محيطي كه آنان بتوانند دور از سروصداي تلويزيون، راديو و رفت وآمدها درس بخوانند و بدانند كه در صورت لزوم از كمكهاي فكري يكي از اطرافيان خود برخوردار خواهند بود، كافي است و اين قبيل كودكان انتظار ديگري ندارند. اما دانش آموزاني نيز تكاليف خود را انجام مي دهند كه مثلاً مادر، پدر يا بزرگسالي در كنارشان باشد و به كارهاي آنان نظارت مستقيم داشته باشد. اين كودكان در صورت عدم تمايل اوليا به همراهي با آنها در اين امر، از انجام تكاليف خودداري مي كنند. اين امر مي تواند ناشي از دلايل مختلفي از جمله نياز كودك به توجه بيشتر بزرگسالان باشد. كودكاني كه از تكليف شب به عنوان وسيله اي براي جلب توجه اوليا و نگه داشتن آنان در كنار خود استفاده مي كنند، به زبان بي زباني نشان مي دهند كه از توجه كافي برخوردار نيستند. در اين صورت شايسته است اوليا روابط خود را با فرزندشان مورد سوال قرار دهند و وقت بيشتري را صرف صحبت و توجه به او كنند. فرصتهايي مانند زمان بردن كودك براي خريد، گردش و پياده روي و صحبت با او در طي راه مي تواند به حل اين مساله كمك نمايد و نياز وي را در جلب توجه اوليا به هنگام انجام تكاليف درسي كاهش دهد.
گاه انجام تكاليف براي شاگرد بي معني و بي فايده به نظر مي رسد. زيرا او دقيقاً نمي داند چه بايد بكند و پرسشهاي معلم برايش مبهم است. در اين مواقع كمك به وي در مطالعه دقيقتر سوالات يا تشويق او به پرس و جو از يك همكلاسي، به روشن شدن موضوع كمك خواهد كرد.
عدم ارتباط مطالب درسي با زندگي روزانه كودك يكي ديگر از مواردي است كه او را نسبت به انجام تكاليف دلسرد مي كند. كودك مفيد بودن اين تكاليف را نمي تواند تشخيص دهد و نويدهايي از اين قبيل كه وقتي بزرگ شدي اين معلومات به دردت خواهد خورد، مشكل را حل نخواهد كرد. كمك لازم را در اين مواقع كوشش در ارتباط دادن وقايع و تجربيات زندگي خانوادگي با دروس مدرسه است؛ مثلاً براي شاگردان كلاسهاي او تا سوم دادن مسئوليتهايي مانند يادداشت كردن پيامهاي تلفني، تشويق آنان به نوشتن نامه به دوستان و بستگان، نوشتن خاطرات روزانه و از اين قبيل به معلوماتي كه در مدرسه فرا مي گيرد جنبه عملي مي دهد و به آن معني مي بخشد.
اكراه در انجام تكاليف گاه ناشي از جذابيت محيط اطراف بخصوص بازي با دوستان يا تماشاي تلويزيون مي باشد از طرفي شايد اولياي كودكان تصوير مثبتي از كار و فعاليت جدي به او ارائه نداده اند، در اين صورت چگونه مي توان از كودكي انتظار داشت كه از كاركردن لذت ببرد، در حاليكه هرگز چنين الگويي را در اطراف خود نديده است و هرگز به او نشان نداده اند كه انجام يك كار جدي و حل يك مشكل تا چه حد مي تواند لذتبخش باشد و ارزش اين را دارد كه انسان به خاطر آن لذتهاي زودگذر را فدا كند.


منبع:


بازرگان، زهرا، 1376، مدرسه اي ديگر، انتشارات انجمن اولياء و مربيان جمهوري اسلامي ايران، صفحات 39-31

سلسله مباحث روشهاي يادگيري

مبحث دوم: روشهاي انجام تكليف شب


چند پيشنهاد براي انجام بهتر تكاليف درسي در خانه


زهرا بازرگان 1376


ايجاد جوي مساعد براي تسهيل انجام تكاليف درسي در خانه، نيازمند تميهدات متعددي است كه بسياري از اولياء بدان واقفند. رعايت چند نكته زير نيز مي تواند در بهبود اين وظيفه تحصيلي شاگردان موثر باشد:


1- ايجاد شرايط مطلوب و لوازم مناسب براي انجام تكليف شب


دانش آموز نمي تواند در هر جا و تحت هر شرايطي كاركند. درس خواندن نيز مانند همه كارهاي ديگر آداب و رسوم خاص خود را دارد و كودك براي اينكه بتواند خوب كار كند نيازمند محيطي مطلوب از نظر نور، سر و صدا و حرارت است. او جاي مناسبي براي نشستن مي خواهد و به لوازمي؛ مانند مداد، خودكار، پاك كن، خط كش، كتاب و جزوه درسي و احتمالاً فرهنگ لغات و چيزهايي از اين قبيل احتياج دارد كه لازم است اين وسايل را پيش از شروع به كار در كنار خود داشته باشد.
كودكان كلاسهاي پايين تر دوست دارند براي انجام تكاليف خود بخشي از اتاق را اشغال كنند كه در آنجا مادر يا پدرشان نيز به كاري مشغولند. آنان در كنار اولياي خود احساس امنيت بيشتري مي كنند. از آن گذشته آنها با نشان دادن گاه و بيگاه قسمتي از تكاليف خود تاييد اوليا را نيز براي ادامه كار مي طلبند. نوجوانان برعكس، غالباً به محيطي بي سروصدا نيازمندند، به طوري كه بتوانند كتاب و لوازم خود را با خيال راحت پخش كنند. برخي از آنان حتي تمايل به بستن در و پنجره دارند تا هيچ گونه سرو صدا و عامل مزاحمت، تمركز آنان را به هم نزند.
بعضي از كودكان ترجيح مي دهند در حال راه رفتن درس حاضر كنند، بعضي ديگر دوست دارند با همكلاسيهاي خود درس بخوانند. بايد ديد كودك كجا و چگونه مي تواند بهتر ياد بگيرد و در صورتي كه ميسر بود امكان انجام تكاليف را در شرايطي كه براي وي مطلوبتر است فراهم كرد.


2- شناخت روش يادگيري كودك


همان طور كه مي دانيم كودكان به طرق مختلف مطالب را فرا مي گيرند. "دلاگاراندري1" يكي از متخصصان تعليم و تربيت در فرانسه نحوه يادگيري دانش آموزان بسياري را در سنين مختلف مطالعه نموده است. وي اين نتيجه را مورد تاكيد قرار مي دهد كه برخي از كودكان آنچه را كه مي شنوند سريعتر و بهتر ياد مي گيرند و تصوير آن را در ذهن خود حفظ مي كنند، در حالي كه برخي ديگر، آنچه را كه با چشم خود مي بينند بهتر ياد مي گيرند تصوير آنچه ديده شده است بهتر در ذهنشان نقش مي بندد. كودكاني نيز وجود دارند كه با داشتن حس لامسه قوي اگر فرصتي براي انجام كارهاي دستي در ارتباط با مطالب درسي به آنان داده شود مطالب را بهتر درك مي كنند. (بريدن شكل مثلث يا مربع، درست كردن يك مكعب مستطيل با مقوا و . . . )
بر اساس پيشنهاد مربي فوق اگر بخواهيم به كودكي در انجام تكاليفش كمك كنيم بايد ببينيم او به طور طبيعي چگونه ياد مي گيرد و سپس تسهيلات لازم را براي اينكه بتواند به روش خود كار كند، برايش فراهم آوريم. تشخيص اين مساله چندان مشكل نيست؛ مثلاً پس از بازگشت از منزل دوستان، از گردش در پارك يا تماشاي يك موزه، دقت كنيم و ببينيم آيا او بيشتر به صحبتها و گفته هاي ديگران توجه داشته، آنها را به خاطر مي آورد يا آنچه را كه مورد مشاهده قرار داده است. اگر كودك شنيده هاي خود را بيشتر به ياد مي آورد، تصاوير ذهني او تصاويري سمعي است و اگردر به ياد آوردن آنچه ديده، بيشتر مسلط است، يادآوري تصاوير بصري در او آسانتر است. كمك ما به اين كودكان، ضمن آزاد گذاردن آنان در استفاده از روش خاص خود اين است كه تمريناتي به آنان بدهيم تا ساير حواس خود را نيز به كار گيرند. دلاگاراندري در كتاب خود تحت عنوان "نيمرخ آموزشي دانش آموزان" به انواع تمريناتي كه مي تواند حواس مختلف را تقويت كند و يا امكان يادگيري كودك را بهبود بخشد، اشاره مي كند.
نكته ديگر اين است كه فعاليتهاي ذهني كودك منحصر به دريافت اطلاعات نيست، بايد ديد ذهن وي چگونه روي اين اطلاعات كار مي كند. مطالعاتي كه در مورد دانش آموزان مختلف انجام گرفته است نشان مي دهد كه برخي از كودكان به هنگام يادگيري يك مطلب درسي ترجيح مي دهند آن را به قسمتهايي تقسيم كنند و هر قسمت را به طور دقيق بخوانند. آنان معمولاً با يادگيري يك بخش به بخش بعدي مي پردازند. نحوه درس خواندن بعضي ديگر از دانش آموزان اين است كه اول كل مطلب را يك بار مي خوانند تا اصل موضوع را دريابند سپس به يادگيري اجزاي آن مشغول مي شوند.
به همين ترتيب، براي بعضي از كودكان شباهت بين اجسام يا مجاورت بين آنها و براي بعضي ديگر تضاد بين اجسام يا امور، يادگيري را آسان جلوه مي دهد. بنابراين كمك ما به كودكان در انجام تكليف شب اين نيست كه روش خاص خودمان را به آنان تحميل كنيم، بلكه مهم رفتار و طرز برخورد ما با اين مساله است. برخورد مناسب آن است كه به آنان در شناخت روش مناسب يادگيري كه مخصوص آنان است ياري دهيم. اين كار چندان مشكل نيست و حتي يادآوري تجربيات غير درسي كودكان نيز مي تواند در اين مورد مفيد واقع شود؛ به عنوان مثال مي توانيم به همراه فرزند خود بيانديشيم كه او چگونه فلان فعاليت غير درسي را آن طور سريع و با موفقيت ياد گرفته است. اگر او بتواند به اين نكته پي ببرد و از همان روش در فعاليتهاي درسي اش نيز استفاده كند، مسلماً كار خود را بهبود خواهد بخشيد.


3- نظارت بر تكليف شب بله، اما تا چه حد؟


در حالي كه بسياري از كودكان وقتي بدانند فعاليت درسي مورد انتظار معلم چيست و معني پرسشها برايشان روشن و شرايط انجام كار مناسب باشد به كار مشغول مي شوند، بعضي ديگر در انجام تكاليف خود نيازمند نظارت و كمك مستقيم اولياي خود هستند.
بعضي از اوليا مرتب انجام تكاليف را يادآوري و وظائف درسي كودك را به وي گوشزد مي كنند، بدون اينكه بدانند اين كار باعث خواهد شد كودك بتدريج اولياي خود را در مسئول تكليف شب خود دانسته، به طور ناخودآگاه از زير بار وظايفش شانه خالي كند. بهتر اين است كه دورادور و به طور غير مستقيم تكاليف درسي را زير نظر داشته، مراقب حسن انجام اين كار باشيم؛ به عنوان مثال مي توان گاه از كودك سوالاتي بدين نحو كرد:
- كدام قسمت را مايلي اول بخواني؟
- آيا براي شروع كار به چيزي احتياج نداري؟
- مايلي قسمتهاي مشكل درس را درآوري و بعد باهم درباره اش حرف بزنيم؟
- چطور است اول مسائل را آن طور كه بلدي حل كني و بعد با هم راه حلها را ببينيم.
لزومي ندارد كه اوليا حتماً محتواي درس فرزند خود را بدانند تا بتوانند كمكش كنند.
كمك لازم، عبارت است از راهنمايي دانش آموز در سازمان دادن اوقات خود، تشويق او به انجام تكاليف و سركشي گاه وبي گاه براي اطمينان يافتن از اينكه كودك به خاطر مشكل خاصي كارش را متوقف نكرده باشد . اين نوع رفتار به كودكان نشان مي دهد كه كوشش آنان براي انجام تكليف شب مورد تشويق و تاييد است.
براي كودكي كه يادگيري مطالب درسي با يك دوست يا همكلاسي برايش مطلوبتر است مي توان شرايطي به وجود آورد كه با دوست خود درس بخواند و معلومات خود را تكميل كند. درس حاضر كردن با دوستان، تنظيم پرسش و پاسخ با آنان و گوش دادن به توضيحات يك همكلاسي و يا شرح دادن مطالب درسي براي ديگري، از روشهاي موثر يادگيري است. به همين ترتيب مي توان از همكاري و كمك خواهر يا برادر بزرگتر در حل مشكلات درسي كودك استفاده كرد. اين كار نه تنها مشكل درسي را حل خواهد كرد بلكه توضيح مطلب توسط خواهر يا برادر بزرگتر براي خود آنان نيز بدون شك مزايايي در برخواهد داشت كه از آن جمله مي توان به تسلط و احاطه بيشتر به مطالب درسي و رشد اعتماد به نفس در آنان اشاره كرد.
به طور خلاصه بايد گفت بهبود انجام تكاليف درسي كودكان در خانه كه همواره موضوعي براي نگراني اولياء است، نه به وسيله زور ميسر خواهد شد، نه با ابزار نگراني، نه با سرزنش و نه با تحميل راه و روش خودمان، اين روشها غالباً مقاومت كودكان را برخواهد انگيخت وبه بي ميلي و اكراه آنها به درس خواندن و مدرسه رفتن خواهد افزود. آنچه مهم است ايجاد محيطي مطلوب براي يادگيري و وجود اوليايي است كه بتوانند تفاهم، حمايت و حتي گاه همدردي خود را نسبت به كودك نشان دهند. اوليايي كه بتوانند از تكليف شب به عنوان وسيله اي در بهبود ارتباطات خانوادگي، در نزديك كردن افراد خانواده به هم و كمك متقابل به يكديگر استفاده كنند، اوليايي كه بتوانند به انگيزه و تمايلات، به اضطرابها و نگرانيهاي كودك خود توجه كنند، به روش خاص او در درس خواندن احترام بگذارند و هرگاه او در انجام تكليف خود بازماند، بتوانند با خونسردي به ريشه يابي مشكل او بپردازند.
بديهي است در امر نظارت اوليا بر انجام تكليف شب، ممكن است مساله اي نيز بي جواب بماند و كمكهاي اوليا در حل مشكل به جايي نرسد، اما اين موضوع هرگز نبايد باعث شود كه مساله درسي دانش آموز، به يك درام خانوادگي منجر شود.


منبع:


بازرگان، زهرا، 1376، مدرسه اي ديگر، انتشارات انجمن اولياء و مربيان جمهوري اسلامي ايران، صفحات 45-40

سلسله مباحث راههاي برقراري ارتباط مربيان با اولياء دانش آموزان

مبحث اول
راهكار هاي برقراري ارتباط

ديدگاههاي جديد در زمينه همكاري اوليا و مربيان
زهرا بازرگا ن
1376

امروزه انجمنهاي اوليا و مربيان رايجترين و پرمعناترين وسيله ارتباط بين خانه و مدرسه اند. از آنجا كه كودك قسمت اعظم اوقات زندگي خود را دور از مدرسه مي گذراند و آموزشگاه تنها 12 درصد از وقت او را خارج از محيط زندگي اش اشغال مي نمايد، لازم است كه معلم و مسئولين مدرسه از محيط زندگي، فرهنگ و ارزشهاي حاكم بر آن محيط آگاهي يابند تا بتوانند آموزش و پرورش مدرسه را با استفاده از تجارب زندگي دانش آموز و با همكاري اولياي وي بارور نمايند.
تحقيقات و مطالعات فراواني كه در كشور ما و ساير كشورها انجام گرفته بيانگر اين نكته است كه اگر خانواده درگير و علاقه مند به مسائل تحصيلي فرزندان خود گردد، كودكان نيز با ذوق و شوق بيشتري تحصيل خواهند كرد.
اصولاً هدف از تشكيل انجمنهاي اوليا و مربيان نيز چيزي جزاين نيست كه اوليا و مربيان با هم آشنا شوند و اوليا از روشها و طرزكار معلمان و از پيشرفتها و احياناً مشكلات تحصيلي فرزند خود مطلع گردند.
اين همكاري دانش آموزان را نيز متوجه مي سازد كه بين خانه و مدرسه جدايي نيست و تضاد و دوگانگي بين روشهاي تربيتي اين دو محيط وجود ندارد.
با وجود هدفهاي صريح اين انجمنها و حسن نيت و علاقه مندي مديران مدارس در برقراري ارتباط با اوليا
مي بينيم كه گاه اين جلسات آن طور كه بايد و شايد مورد استقبال قرار نمي گيرد. برخي از اوليا كه فرزندانشان دچار مشكلات تحصيلي و رفتاري هستند كمتر به مدرسه مي آيند و آنان كه با جان و دل در اين مراسم حضور مي يابند غالباً پدر و مادر دانش آموزاني هستند كه از هر جهت مورد رضايت معلمان و مسئولان مدرسه مي باشند.
چندي پيش ضمن انجام تحقيقي كه در زمينه شكستهاي تحصيلي كودكان انجام گرفت از معلمان برخي از مدارس تهران خواسته شد كه علل شكست تحصيلي دانش آموزان دبستاني را ذكر كنند.


با اينكه اكثريت معلمان عوامل خانوادگي را به عنوان عوامل اصلي عقب افتادگيهاي تحصيلي ذكر كرده بودند، اما تعداد معلماني كه براي برقراري يك رابطه نزديك و متقابل با خانواده پيشقدم شده بودند اندك بود؛ به عبارت ديگر تماس با خانواده ها يا از طريق جلسات همگاني كه يك يا دو بار در سال به ابتكار و دعوت مدير مدرسه تشكيل مي شود، صورت مي گيرد و يا با احضار گاه و بي گاه مادر يا پدري به دفتر مدرسه، معلم كلاس سعي مي كند مسائل مربوط به تحصيل و رفتار دانش آموز را به اطلاع اولياي وي برساند و همكاري آنان را طلب نمايد. با اينكه اين روش در برخي از موارد نتايج مثبتي به بار مي آورد اما در بسياري اوقات نيز چندان مثمر ثمر نخواهد بود، زيرا وقتي رفتار نامناسب و يا كار ضعيف دانش آموزي مورد بررسي قرار مي گيرد ممكن است طرفين به طور ناخودآگاه بروز مشكلات را در اثر بي توجهي و غفلت طرف مقابل بدانند. از طرفي برخي از اوليا بخصوص افراد طبقات محروم جامعه كه علت احضار شدن خود به دفتر مدرسه را كمابيش حدس مي زنند ممكن است به بهانه هاي مختلف از اين كار شانه خالي كنند و بدين ترتيب تلاشهاي معلم در برقراري ارتباط به نتيجه نرسد.
اوليا چه انتظاري از جلسات دارند؟
هرتل (1975) محققي كه سيزده سال در زمينه انجمنهاي اوليا و مربيان و كارآيي آن در اروپا تحقيقات وسيعي انجام داده و به نتايج قابل توجهي رسيده است ضمن مصاحبه با اولياي دانش آموزان در مدارس مختلف سوالاتي در زمينه هاي زير مطرح نمود:
- از انجمنهاي اوليا و مربيان چه انتظاري داريد؟
- از معلم فرزند خود چه انتظاري داريد؟
- در اين قبيل جلسات چه عواملي باعث رضايت و خشنودي شما مي شود و چه عواملي ممكن است موجبات دلسردي شما را از شركت در اين جلسات فراهم آورد؟
در تحليل پاسخهاي اوليا مشخص گرديد كه اكثر آنان مايلند از طريق شركت در اين قبيل جلسات از وضع تحصيلي و اجتماعي فرزندان خود مطلع گردند اما ظاهراً از اينكه محتواي اين جلسات صرفاً آموزشي است، چندان راضي نيستند و ترجيح مي دهند در اين نوع گردهمايي ها مسائل مربوط به رشد عاطفي و اجتماعي فرزندانشان نيز مطرح گردد.
اوليا در جلساتي كه در آن عقده ها گشوده شده و جلسه به تشنج كشيده مي شود و نيز از جلسات سرد و خشك و تشريفاتي روي گردانند. آنان علاقه مند به برقراري ارتباطي باز و صميمي بر اساس تفاهم و سعه صدر با مسئولان آموزشگاه
مي باشند و ترجيح مي دهند كه اين جلسات در محيطي گرم انجام گيرد و افراد، راحت و بدون تكلف دور هم جمع شده به بحث و بررسي مسائل اساسي در تعليم و تربيت كودكان بپردازند.
يكي از انتظارات آنان از انجمنهاي اوليا و مربيان اين است كه مدير مدرسه قبلاً موضوع صحبت و دستور جلسه را به اطلاع اوليا برساند تا آنان با آمادگي بيشتري در جلسات حضور يابند. ديگر اينكه حتي المقدور از نشاندن اوليا روي نيمكتهاي باريك و كوچك دانش آموزان خودداري شود.
تعدادي از اوليا پيشنهاد كرده بودند كه در برخي از جلسات، فرزندان آنان نيز حضور داشته باشند تا در جريان تبادل نظرات اوليا و مربيان خود قرار گيرند.
معلمان و مساله ارتباط با اوليا
يكي از اشكالاتي كه بعضي از اوليا در مورد برگزاري اين جلسات ذكر كردند اين بود كه اغلب در اين گردهمايي ها جاي معلمان كه اهرم اساسي آموزش و پرورشند خالي است. شايد دليل غيبت برخي از معلمان اين باشد كه تصور مي كنند اين انجمنها براي تبادل نظر بين مدير مدرسه و اولياي دانش آموزان تشكيل مي شود در حالي كه كليه اوليا علاقه مندند در اين جلسات معلم فرزند خود را ملاقات كنند و احياناً چند كلمه اي در مورد او رد و بدل نمايند.
در اينجا نقش مدير آموزشگاه در جلب و دعوت معلمان براي شركت در اين جلسات و نيز آشنا نمودن معلمان با بهترين طرق برقراري ارتباط با خانواده اساسي است. با اينكه معلمان به لزوم ارتباط با خانواده واقفند اما گاه هنر و مهارت لازم را در برقراري اين تماسهاي پرثمر ندارند و از نقش خود به عنوان عاملي موثر در جلب اوليا به مدرسه غافلند.
آشنايي معلم با اوليا و شناخت فرهنگ و ارزشهاي آنان به او كمك خواهد كرد تا با روشها و ابتكارات خاص خود اوليا را به مدرسه جذب و از همكاري آنان استفاده كند. به علاوه اين آشنايي و صميميت باعث خواهد شد كه در موارد لزوم و به هنگام بروز مشكلات تربيتي در خانواده بتواند به راهنمايي اوليا بپردازد. در زمينه شركت معلمان در انجمنهاي اوليا و مربيان لازم است كه مدير مدرسه با حمايت از معلمان خود در جايي كه احساس مي كند دانسته يا ندانسته آنان مورد سرزنش و انتقاد قرار مي گيرند مانع از اين شود كه معلم از حضور در اين جلسات بپرهيزد. گرداننده چنين جلساتي بايد فردي مسلط و آگاه باشد و با جهت دادن به مباحث از حمله به شخصيت افراد جلوگيري و كوشش كند جلسه در محيطي پرتفاهم و با رعايت احترام همه شركت كنندگان ادامه يابد.
تحولي در نحوه برگزاري انجمنهاي اوليا و مربيان
يكي از طرق موثر در برگزاري اين انجمنها اين است كه در كنار جلسات عمومي كه سالي يكي دو بار در مدرسه تشكيل مي شود و در آن مدير آموزشگاه، نماينده انجمن اوليا و مربيان و اولياي دانش آموزان شركت دارند، معلم هر كلاس نيز با اولياي دانش آموزان خود، جلساتي به طور مستمر؛ مثلاً هر دو يا سه ماه يكبار در كلاس خود تشكيل دهند. چند روز پيش از تشكيل اين جلسه مي توان دعوتنامه اي كتبي براي اوليا فرستاد. در تنظيم اين دعوتنامه ها كودكان نيز مي توانند كمك كنند و با خط خود و احياناً نقاشي كوچكي در حاشيه نامه از پدر و مادر خود اين شركت در جلسه دعوت نمايند. دريافت چنين دعوتنامه اي باعث خواهد شد كه اوليا اين شركت در اين جلسه اشتياق بيشتري از خود نشان دهند.
اين جلسات را مي توان بسته به ابتكار و سليقه معلم كلاس به روشهاي مختلفي اداره كرد كه در ادامه به يكي از روشها اشاره مي شود:
در ابتداي جلسه معلم مي تواند درباره موضوعات مختلف مربوط به كلاس خود مثلاً فعاليت دسته جمعي شاگردان كلاس در زمينه اي خاص صحبت كند، درباره روش تدريس خود و پيشرفتها و يا مسائلي كه با آن مواجه است حرف بزند، به نمايشگاه يا مجموعه كارهايي كه دانش آموزان در رابطه با دروس خود به طور دسته جمعي انجام داده اند مثلاً مجموعه برگهاي پاييزي، گلهاي متنوع، روزنامه ديواري كلاس، مجموعه خط كودكان يا چيزهايي از اين قبيل اشاره كند و عكسهايي را كه از كودكان ضمن كار در كلاس يا گردش علمي گرفته است به معرض تماشاي اوليا بگذارد. ابزار اين كار تنها يك دوربين ساده است كه به هر حال خارج از توانايي مالي يك مدرسه نيست اما همين چند قطعه عكس كه نشان دهنده فعاليتهاي دانش آموزان كلاس است براي اوليا بسيار جالب و تماشايي خواهد بود. در قسمت دوم برنامه، معلم كلاس به تنهايي يا به كمك فردي متبحر در امور تعليم و تربيت مي تواند مساله اي تربيتي را عنوان كند و از شركت كنندگان بخواهد نظر خود را در آن مورد اظهار كنند؛ به طور مثال با نشان دادن تصوير كودكي كه به طور پنهاني سيگار مي كشد يا يواشكي دست در كيف مادرش كرده و يا كودكي كه خواهر يا برادر كوچكتر از خود را كتك مي زند، نظر اوليا را در مورد چنين واقعه اي كه ممكن است در خانه آنان اتفاق بيفتد جويا شود. ممكن است مادر و پدري با ديدن عكس كودكي كه پنهاني سيگار مي كشد بلافاصله اظهار كند كه چنين كاري مورد تائيد او نيست و اگر فرزندش به اين كار دست بزند به شدت تنبيه خواهد شد. يك مادر ديگر شايد اظهار نمايد كه كتك زدن كودكان هرگز مساله اي را حل نخواهد كرد و بهتر است كودكان را از عواقب سيگار كشيدن و بيماريهايي كه ممكن است در اثر اين عادت نامطلوبي عارض شخص گردد آگاه نماييم.
مادر سوم ممكن است به اين نكته اشاره كند كه بزرگسالان هميشه الگو و نمونه اي براي رفتار كودكان هستند و پدر و مادري كه هرگز سيگار نمي كشند بهانه اي به دست فرزند خود براي اين كار نخواهند داد.
اولياي ديگر ممكن است نظريات ديگري داشته باشند و اين جلسات به آنان مجال خواهد داد تا روشهاي تربيتي خود را بازگو نمايند.
در اينجا نقش معلم يا برگزار كننده جلسه اين است كه بدون تاييد رفتار يك فرد و يا انتقاد از رفتار تربيتي فرد ديگر به اين مباحث جهت دهد و روشهاي تربيتي اوليا را براي آنان روشن كند؛ به طور مثال وقتي مادري مي گويد كه اولين واكنش او در مقابل عمل خلاف فرزندش تنبيه بدني است؛ معلم مي تواند اين طور نتيجه گيري كند:
"- پس شما طرفدار روشهاي خشونت آميز هستيد و به اقتدار گرايي پدر يا مادر در محيط خانواده معتقديد" و به مادري كه به آگاه نمودن كودكان از عواقب ناپسند كارها اشاره مي كند مي تواند بگويد:
"به نظر مي رسد كه شما طرفدار روشهاي آزادمنشانه در تعليم و تربيت هستيد زيرا ميل داريد با شخصيت دادن به كودكان احساس مسئوليت و آگاهي از عواقب كارهايشان را در آنان رشد دهيد."
معلم كلاس مي تواند در هر مرحله نظريات را طبقه بندي كند و در پايان بحث گرايشها و نقطه نظرهاي اصلي را مشخص نمايد. او بدون اينكه نسخه اي براي اولياء بپيچد آنان را آزاد مي گذارد تا نظر خود را در مورد مسائل تربيتي ابراز كنند. اين روش باعث مي شود كه برخي از رفتارهاي تربيتي به طورغير مستقيم بررسي شود. علاوه بر آن اين كار كه به صورت داوطلبانه و تدريجي صورت مي گيرد براي بعضي از اوليا جنبه انگيزشي خواهد داشت زيرا به آنان مجال مي دهد تا روشهاي مطلوب و مهارتهاي خود را بيان كنند.
بدين ترتيب اوليا نه تنها از احساسات و واكنشهاي عاطفي خود در برخورد با مسائل تربيتي آگاهي پيدا خواهند كرد بلكه از راهها و روشهاي تربيتي ساير اوليا نيز مطلع شده متوجه خواهند شد كه براي حل مسائل تنها يك راه وجود ندارد و انسان مي تواند با توجه به اوضاع و شرايط، سالمترين و سازنده ترين راه ترتيب را انتخاب كند.
از طرف ديگر معلم كلاس با شناخت رفتار تربيتي اوليا در خانه به فهم بيشتر رفتار دانش آموزان خود نائل خواهد شد و لذا رفتار و اعمال خود را با توجه به وضع كودك تطبيق خواهد داد.
حسن ديگر اين كار اين است كه اوليا را به تواناييهاي خود و نقش مهمي كه در پرورش شخصيت فرزندانشان دارند آگاه خواهد نمود.
درمرحله سوم معلم كلاس مي تواند از اوليايي كه علاقمندند درباره وضع تحصيلي و اجتماعي فرزندشان صحبت كنند و يا او مايل است با آنان گفتگويي داشته باشد، تقاضا كند كه جلسه را ترك نكنند. آنان كه علاقه مند به بررسي وضع فرزند خود هستند، مي توانند يك به يك و به طور خصوصي با معلم كلاس صحبت كنند.
موضوع مهم در اين ملاقاتها خصوصي بودن آن است. جو جلسه بايد طوري باشد كه اوليا بتواند آنچه در دل دارند بگويند و معلم با توجه به وقت محدودي كه براي جلسه در اختيار دارد لازم است با علاقه، آمادگي شنيدن مطالبي را داشته باشد كه اوليا مايلند درباره فرزند خود بگويند.
در بسياري از مواقع مستمعي خوب بودن، قدرداني از تلاشهاي اوليا براي بهبود وضع تعليم و تربيت كودكان و ممانعت از نسخه پيچي باعث مي شود كه خود اوليا راه حل مسائل و مشكلات را بيابند.
اين جلسات اولياء دست خالي بيرون نخواهند رفت. آنان در كلاس فرزند خود نمونه اي از كار او را مشاهده كرده احياناً عكسي از او در حال فعاليت آموزشي ديده اند، درباره مسائل تربيتي صحبت كرده و با ديگران به تبادل تجربيان پرداخته اند و از همه مهمتر دقايقي چند در مورد مهمترين ثمره زندگي خود با معلم او صحبت كرده و براي پيشرفت وضع آموزشي و اجتماعي او تبادل نظر نموده اند.
بازديد از خانه شاگردان
با اينكه تشكيل انجمنهاي اوليا و مربيان و يا جلساتي كه معلم در كلاس خود براي اولياي دانش آموزان ترتيب مي دهد در جلب همكاري اوليا بسيار موثر است اما بندرت اوليايي نيز وجود دارند كه به علل مختلف مانند پركاري، بي سوادي، بيماري يا داشتن تصويري منفي از مدرسه هرگز در اين جلسات شركت نمي كنند در حالي كه فرزندان آنان چه بسا بيش از ساير دانش آموزان به تبادل نظر و همكاري بين خانه و مدرسه خود نيازمند باشند.
در اين طور مواقع ديداري از خانه دانش آموز به منظور آشنايي با اولياي وي و نيز شناخت بهتر كودك بسيار مفيد به نظر مي رسد. در خانه كودك، معلم مي تواند به چگونگي روابط دانش آموز با پدر و مادر و خواهران و برادرانش پي ببرد و از نحوه زندگي و مشكلات آنان تا حدودي آگاهي پيدا كند.
معمولاً طرز برخورد معلم با اوليا در خانه با برخوردي كه در مدرسه با آنان دارد به كلي متفاوت است. بجز در موارد بسيار نادر، خانواده از پذيرفتن معلم در خانه بسيار خوشحال و مفتخر خواهد شد. بخصوص خانواده هاي كم در آمد و محروم، ورود معلم را به خانه مانند واقعه اي بسيار بزرگ تلقي خواهند كرد.
در اين قبيل خانواده ها ممكن است معلم با شناخت بهتر وضعيت كودك و شرايط زندگي او نظرش نسبت به شاگردش كه با اين همه مشكلات به مدرسه مي آيد و سر كلاس مي نشيند عوض شده و به شهامت او آفرين بگويد. حسن اين قبيل ديدارها در اين است كه معلم با شناخت و وضعيت زندگي شاگرد در شيوه تدريس و انتظارات خود تجديد نظر خواهد كرد و احتمالاً براي كاهش مشكلات كودك تدابيري خواهد انديشيد. ديدار معلم از كودك بيمار يا دانش آموزي كه به عللي ناچار است براي مدتي در خانه بماند در روحيه دانش آموز و خانواده وي بسيار موثر خواهد بود و چه بسا به بهبود سريعتر او بيانجامد.
استفاده از تلفن براي پرس و جو از وضع شاگرد، احوالپرسي و راهنمايي شاگردي كه غيبت كرده است در صورتي كه تنها راه ارتباط باشد و با رعايت زمان مناسب و خلوت محيط زندگي اوليا، قدم موثر ديگري در جلب همكاري آنها است. براي كودك غايبي كه تلفن ندارد دريافت يك پيغام يا يك نامه دسته جمعي از طرف معلم و شاگردان بي نهايت خوشحال كننده خواهد بود.
نكاتي كه در زمينه ارتباط با اوليا بايد در نظر گرفته شود اين است كه تماس با اوليا چه در مدرسه، چه در كلاس و چه در خانه دانش آموزان، لازمه اش برنامه ريزي قبلي و آمادگي معلم و مسئولان مدرسه است.
هنگامي كه معلم، پدر يا مادري را به مدرسه مي خواند تا درباره رفتار فرزندانشان يا وضع تحصيلي او صحبت كند، لازم است كاملاً به موضوع مورد بحث تسلط داشته قبل از تماس با اوليا راهها و روشهايي چند را براي كمك به بهبود وضع دانش آموز امتحان كرده باشد.
در اين جلسه مي بايست درباره اين تدابير با اوليا صحبت شود و همكاري آنان براي بهبود كار جلب گردد . نكته ديگر اين است كه معلمان بايد براي واكنشهاي غير منتظره اوليا آمادگي داشته باشند و فراموش نكنند كه وقتي درباره دانش آموزي با اولياي وي صحبت مي شود، در اينجا سرمايه و ثمره زندگاني هر پدر يا مادري مطرح است و بسياري از اوليا ظرفيت و تحمل لازم را براي بررسي مساله اي اين چنين حساسيت ندارند و ممكن است انتقاد يا سرزنش معلم واكنش دفاعي آنان را برانگيزد. در اين طور مواقع، وقار و متانت معلم نقش مهمي را بازي مي كند و مانع از اين خواهد شد كه به شكست و ناكامي جلسه و قطع ارتباطات بعدي منجر شود. بنابراين لازم است معلم مذاكره را با ذكر نكات مثبت شخصيت كودك آغاز كند سپس مشكلات را مطرح نموده، راههايي را كه براي بهبود وضع به نظرش رسيده شرح دهد و عاقبت همكاري و تشريك مساعي اوليا را جلب نمايد.
استفاده از اوليا در غني ساختن مدرسه و در كلاس درس
در اين دوران مدرسه نيز مانند ساير نهادهاي اجتماعي مورد تغيير و تحول قرار گرفته و بر اساس انتظارات جامعه، اكنون آموزشگاهي مطلوب و مورد نظر است كه با جامعه در تعامل و ارتباطي دائمي باشد. به جاي اينكه آموزش در محيط بسته كلاس انجام گيرد بايد بتوان از همه امكانات محيط اطراف مدرسه و جامعه محلي كمك گرفت، در اين مورد اولياي دانش آموزان مناسبترين اشخاص مي باشند و مي توانند با حضور در مدرسه و كمك به معلم، در بازديدهاي مختلف علمي، در ايراد سخنراني و شرح تجربيات خود، آموزش مدرسه را غني و پربار سازند. در برخي از كشورها كه نظام آموزشي آنان با روشهاي غير متمركز اداره مي شود، اولياي داوطلب و مطلع براي كمك به معلم و طبق برنامه اي از پيش تنظيم شده، در كلاس حضور مي يابند و در اداره كلاس، در تهيه وسايل كمك آموزشي و ساير فعاليتها شركت مي نمايند تا معلم بتواند وقت بيشتري را صرف دانش آموزاني نمايد كه نياز بيشتري به رسيدگي و توجه دارند. اين كار در مدارس و كلاسهاي پر جمعيت بسيار مفيد است. غالباً اوليايي كه به عنوان كمك آموزگار در كلاسها حضور مي يابند اشتياق و پشتكار فراواني براي انجام وظائفي كه از آنان خواسته مي شود نشان مي دهند. جنبه عاطفي چنين برنامه هايي نيز قابل توجه است.
برخي از اوليا مي توانند در گردشهاي علمي كودكان را همراهي نمايند و يا در برگزاري مراسم و جشنها و نيز روزهاي خاص مانند روز پرستار، روز پليس، روز دندانپزشكي، روز درختكاري و غيره با مدرسه همكاري نمايند و با گفتگو با كودكان درباره اين مشاغل و مراسم و ترتيب دادن بازديدهاي لازم، نمايش فيلم و غيره به يادگيري دانش آموزان بيفزايند.
از آنچه ذكر شد مي توان نتيجه گرفت كه براي برقراري ارتباطي موثر با اولياي دانش آموزان راهها و روشهاي بي شماري وجود دارد كه مسئولان و معلمان مدارس مي توانند به ابتكار خود و با توجه به شرايط و موقعيت خاص هر مدرسه ا اين راهها استفاده كنند و با جلب همكاري و علاقه اوليا به رشد همه جانبه دانش آموزان كمك كرده، به كارآيي آموزش و پرورش كشور بيفزايند.


منبع :
زهرا بازرگان، 1376، مدرسه اي ديگر ، انتشارات انجمن اوليا و مربيان جمهوري اسلامي ايران، صفحات 24-12

سلسله مباحث راههاي برقراري ارتباط مربيان با اولياء دانش آموزان


مبحث دوم


رفع موانع ارتباط


هنر برقراري ارتباط با اولياي دانش آموز
زهرا بازرگان
1376

يك روز در دفتر مدرسه اي شاهد واقعه تاسف انگيزي بودم كه تا مدتها فكر مرا در مورد عدم كارداني برخي از مربيان در برقراري ارتباط صحيح و شايسته با اولياي دانش آموزان به خود مشغول داشت.
آن روز در دفتر مدرسه به هنگام زنگ تفريح و در ميان گروهي از معلمان كه خستگي چند ساعت كار را با نوشيدن يك استكان چاي رفع مي كردند، معلم جواني در حضور دختركي خردسال به مادر او پرخاش مي كرد كه چرا دختر در درس خود تنبل، نامنظم و بي مسئوليت است.
كودك از شدت خجالت سرش را در گريبان فرو برده و وضع و حالت روحي او به نحوي بود كه گويي آرزو داشت زمين دهان باز كند و او را كه در حضور آن جمع آن چنان تحقير شده بود، در خود جاي دهد. مادر جوان در مقابل سخن تند، سرزنش آميز و گزنده معلم سعي كرد حالتي دفاعي به خود گيرد تا از غرور و شخصيت خود دفاع كند. زيرا كه به هر حال مسائل فرزندش به خود او نيز مربوط مي شد و چه بسا نمودار طرز تربيت و عدم رسيدگي كافي او به وضع دخترك تلقي مي شد.
بنابراين او نيز به نوبه خود شروع به انتقاد از طرز رفتار و تدريس معلم در كلاس نمود و عدم پيشرفت دخترش را در اثر ناشيگري و ناواردي معلم در امر تدريس دانست. لحظه اي بعد كار مشاجره بين آن دو چنان بالا گرفت كه به گريه دختر، پادرمياني و دخالت مدير و معاون مدرسه و ناراحتي معلمان حاضر در صحنه انجاميد.
معلم با صورتي بر افروخته و عصباني كوفته به كلاس خود برگشت، مادر جوان خشمگين، ناراحت و عصباني از مدرسه خارج شد و دختر بچه با چشمي گريان و قدمهايي لرزان دفتر را ترك كرد تا به حياط مدرسه برود و به جمع پر سرو صدا و شلوغ كودكاني كه از آخرين لحظات زنگ تفريح استفاده مي كردند، بپيوندد.
ديدن اين صحنه ناراحت كننده ذهن هر بيننده اي را به طرح اين سوال مي كشاند كه براستي هدف از ترتيب دادن يك چنين ملاقاتهايي از طرف مدرسه آن هم در زنگ تفريح و در حضور جمع معلمان چيست؟ تحقير مادر؟ سرشكستگي دانش آموز؟ ناراحت كردن معلم و يا برعكس، هدف جلب همكاري اوليا در امر تحصيل دانش آموزان است؟
گاه از خود مي پرسم چرا اغلب مدارس، هرگاه اولياي كودكان را احضار مي كنند تنها براي شكايت از كودك و نشان دادن نقاط ضعف و بي انضباطي اوست؟ آيا براستي ما مربيان در وجود دانش آموزان بي شماري كه زير نظر ما پرورش مي يابند، هيچ نكته مثبت و اميدواركننده اي نمي يابيم تا يك بار پدر يا مادر آنان را به مدرسه بخوانيم و با نهايت خوشحالي به آنها اعلام كنيم: " خانم، آقا؛ پيشرفت فرزند شما واقعاً چشمگير است و بايد به شما به خاطر اين موفقيت تبريك گفت" و يا پرونده كودك را جلوي آنها بگذاريم و بگوييم؛" مي بينيد! اين كار اول سال فرزند شماست و اين هم كار فعلي او، فكر نمي كنيد او در اين مدت خيلي خوب كار كرده است؟" و يا مي توان با اولياي كودكان در مورد پيشرفتي كه فرزندشان از نظر رفتار، رعايت ادب، انضباط، صداقت و درستي يا همكاري با ديگران داشته است، سخن گفت.
اگر معلمي در چنين لحظاتي به چهره مادر يا پدري كه پيشرفت فرزندش در امر تحصيل يا رفتار مطرح مي گردد بنگرد، بدون شك اشك شوق و احساس غرور و افتخار را در چهره مشتاق او خواهد ديد. اما ما مربيان با اينكه به خوبي مي دانيم جلب اعتماد و همكاري اوليا چه تاثير سازنده و ثمر بخشي در پيشرفت تحصيلي و اجتماعي كودكان دارد، متاسفانه كمتر شاهد چنين لحظات شكوهمندي هستيم و هرگز براي خود فرصت و فراغتي جهت ايجاد يك چنين روابط اميدوار كننده با اوليا در نظر
نمي گيريم.
عواملي كه مانع برقراري ارتباط صحيح با اوليا مي گردد.
بدون شك عوامل بسياري وجود دارد كه از به وجود آمدن رابطه اي صميمانه و شايسته با اولياي دانش آموزان جلوگيري مي نمايد كه اين عوامل اغلب به زمينه ها و تجربيات قبلي معلمان و مسئولان مدارس و تصوري كه آنان از اولياي دانش آموزان در ذهن خود دارند، مربوط مي شود. در بين عوامل بي شمار بازدارنده در اينجا به چند نكته اشاره مي شود.
1- كمبود اعتماد به نفس
برخي از معلمان تازه كار، گاه در مقابل اولياي دانش آموزان بخصوص آنان كه از دانش و تخصص بيشتري برخوردارند رفتاري از خود نشان مي دهند كه ناشي از كمبود اعتماد به نفس در آنان است مخصوصاً اگر از مهارت كافي نيز در امر تدريس بهره چنداني نداشته باشند. البته رفتار متكبرانه تعدادي از اوليا نيز كه احساس مي كنند چون در رشته اي تبحر دارند، بنابراين
مي توانند در همه چيز از جمله آموزش و پرورش و طرز تدريس معلم در كلاس هم اظهار عقيده قاطع، انتقاد و خرده گيري نمايند، ترديد و عدم اعتماد به نفس معلم را افزايش مي دهد در حالي كه اگر معلم به رشته خود مسلط و شناخت و توجه كافي به روحيه يكايك دانش آموزان كلاس خود داشته باشد، بالاترين و بهترين مقام براي تصميم گيري و اظهار نظر در امور مربوط به كلاس خويش مي باشد و لازم است اين موضوع براي خود وي و براي ديگران قطعي و مشخص باشد. اما به هر حال اكثر اولياي تحصيل كرده و كاردان، كاملاً مشتاق و آرزومندند كه از طرف معلم گاهي براي همكاري و اظهار نظر به مدرسه دعوت شوند تا آنان نيز به سهم خود بتوانند در مورد پيشرفت وضع تحصيلي و اجتماعي دانش آموزان مشاركت داشته باشند و اين همكاري براي معلم كلاس بي نهايت ضروري و ارزشمند است.
2- قدرت طلبي و احساس برتري
در بين مربيان زحمتكش و فعالي كه در محدود ترين و گاه حتي دلسرد كننده ترين شرايط به تلاش مشغولند، برخي اوقات متاسفانه افرادي يافت مي شوند كه ميل به قدرت طلبي و احساس برتري نسبت به ديگران چنان رفتار و گرايشهاي آنان را تحت تاثير قرار مي دهد كه اولياي دانش آموزان خود را نيز بسان كودكان ناداني تلقي مي كنند كه بايد تحت آموزش آنها قرار گيرند و بنابراين سعي دارند نقش معلم را در برابر والدين نيز بازي كنند.
البته در اين نكته كه معلمان كاردان مي توانند و لازم است نقش حساسي در راهنمايي اوليايي كه به كمك نيازمندند، ادا كنند حرفي نيست اما آن آموزش متكي بر تفاهم، همدلي، صميميت و با بهره گيري از همه امكانات و شرايط مدرسه، موضوعي كاملاً متفاوت است.
بنابراين هر يك از مربيان بايد در نظر داشته باشند كه براي تسريع رشد همه جانبه كودكان چه از نظر عاطفي و اجتماعي و چه از نظر ذهني لازم است كه رابطه معلم با اولياي دانش آموزان بر اساس احترام متقابل، جلب اعتماد و دوستي و تاييد ارزشهاي انساني آنان استوار باشد و از هر فرصتي براي استفاده از نظريات و پيشنهادات مفيد و سازنده بهره گيرند.
3- حالت دفاعي
بعضي از مربيان كه شناخت درستي نسبت به اولياي كودكان ندارند و از اثرات مفيد همكاري و همفكري با اوليا بي خبرند غالباً در مقابل آنان حالت دفاعي به خود مي گيرند؛؛ به عنوان مثال وقتي مادري براي وضع تحصيلي آن كودك با توجه به شرايط جسمي و روحي او بدهد به مدرسه مي آيد، مربيان بر آشفته شده و تصور مي كنند آن مادر خيال دارد روش آنان را محكوم كرده و خرده گيري كند در حالي كه غالباً چنين نيست و لازم است مربيان با اعتماد به نفس حفظ آرامش خونسردي و به كمك اطلاعاتي كه پدر يا مادر دانش آموز در اختيارشان مي گذارد و با بهره گيري از انتقادات سازنده آنان، نه تنها رابطه محكمي با اوليا برقرار كنند بلكه از اين اطلاعات در جهت پيشرفت و وضع تحصيلي و اجتماعي كودك استفاده نمايند. به هر حال هر يك از معلمان بايد به اولياي دانش آموزان فرصت دهد و امكاناتي به وجود آورد تا آنان بتوانند در مواقع لزوم به او مراجعه كرده و نكاتي را كه لازم مي دانند، مطرح كنند. البته شايد بعضي از نكاتي كه ذكر مي گردد، براي معلم ظاهراً اهميت چنداني در بر نداشته باشد در حالي كه احتمال دارد طرح آن نكات براي مادر يا پدر دانش آموز اساسي باشد.
4- جبهه گيري مدرسه و خانواده
يكي ديگر از عواملي كه از ارتباط صحيح و منطقي بين والدين و معلمان جلوگيري مي كند، وجود جوي خصمانه در برخي از مدارس است كه به ناچار آن مدرسه را به سازماني منزوي، خشك، بي تحرك و بي فايده تبديل مي كند. در اين قبيل مدارس، جبهه هاي كوچك و بزرگي وجود دارد كه از عدم اعتماد، سوء ظن و بدبيني بين افرادي حكايت مي كند كه در آنجا به سر مي برند. جبهه بين معلم و شاگرد، جبهه بين معلمين و مدير مدرسه، جبهه گيري مدير در مقابل اوليا و كادر آموزشي در مقابل كارمندان دفتري و . . .
مسلماً چنين محيطي درهاي مدرسه را براي هميشه به روي همه كساني كه مي توانند قدمي در راه بهبود آن بردارند بسته نگه مي دارد و مانع از آن مي گردد كه دانش آموزان مدرسه از آموزش و پرورش صحيح و از همكاري و همفكري افرادي كه از آنان مراقبت مي كنند، برخوردار شوند.


منبع :
زهرا بازرگان، 1376، مدرسه اي ديگر، انتشارات انجمن اولياء و مربيان جمهوري اسلامي ايران، صفحات 30-25

لزوم اندازه گيري هوش هيجاني و دلالت هاي ارتقاء تحصيلي خود به خود

ضرورت هاي ديگري براي استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در برنامه ريزي درسي

محمدحسن مقني زاده
18 فروردين 1382

در اين يادداشت بلند! با استفاده از دو مقاله به بررسي دلالت هاي استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در نظام برنامه ريزي درسي با توجه به نظام موجود ارزشيابي تحصيلي و مقررات موجود ارتقاء تحصيلي در آموزش و پرورش كشور مي پردازيم.
متاسفانه در ادبيات آموزشي موجود در كشور ما، امتحان كه نوعي اندازه گيري (Assessment) مي باشد؛ با ارزشيابي (Evaluation) كه نوعي قضاوت است؛ يكسان پنداشته شده است. در حاليكه امتحاناتي كه در نظام فعلي ارتقاء تحصيلي در ايران با استفاده از مقياس كمي (20-0) از دانش آموزان گرفته مي شود تنها بخشي از قابليت هاي هوش شناختي (IQ) دانش آموزان را مي سنجد و در مورد اندازه گيري هوش هيجاني (Emotional Intelligence) اطلاعاتي را فراهم نمي آورد. لذا در اين يادداشت به تدقيق پيرامون هوش هيجاني و ارتقاء تحصيلي مي پردازيم. سيد احمد جلالي در مقاله اي تحت عنوان "هوش هيجاني" كه در فصلنامه تعليم و تربيت شماره مسلسل 70 و 69 منتشر شده، به كالبد شكافي اين واژه پرداخته است.

در قسمت اول اين يادداشت به نقل مستقيم مطالب ذيل از اين مقاله پرداخته ايم:
1. تعريف هوش هيجاني
2. بررسي پيشينه نظري هوش هيجاني
3. بررسي مطالعات انجام شده درباره هوش غير شناختي
4. مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و عوامل تشكيل دهنده آنها

در قسمت دوم يادداشت به بررسي دلالت هاي ارتقاء خود به خود تحصيلي در نظام ارزشيابي تحصيلي ايران پرداخته ايم. محمد حسني با مساعدت و همفكري هفت تن از همكارانش در دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي وزارت آموزش و پرورش به سفارش شوراي عالي آموزش و پرورش مقاله اي تحت عنوان "ارتقاء خودكار قبولي تضميني يا حذف مردودي" تهيه كرده است. در اين مقاله معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود در نظام ارزشيابي تحصيلي كشور با استفاده از شواهد پژوهشي و مطالعاتي و آئين نامه ها و مقررات تحصيلي تشريح شده است. (حسني، بي تا )
در قسمت دوم اين يادداشت به نقل مطالب ذيل از اين مقاله پرداخته ايم:
1. معني ارتقاء خودبه خود
2. دلايل و شواهد مويد ارتقاء خود به خود
2-1- تعميم و گسترش آموزش همگاني
2-2- توجه به تمامي عوامل موثر در افت تحصيلي
2-3- عوارض روحي و رواني مردودي
2-4- آموزش و پرورش جديد و دلالت هاي آن
2-5- امتحانات و عوارض آن
2-6- اعتبار و توان امتحان در سنجش اهداف
2-7- خسارت هاي اقتصادي نظام موجود ارزشيابي تحصيلي
3. بررسي و نقد نظرهاي طرفدارن نظام فعلي ارتقاء تحصيلي در ايران
4. چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود

در انتهاي يادداشت نيز فهرست منابع دو يادداشت و مقاله اخير الذكر درج گرديده است.

قسمت اول: اهميت اندازه گيري هوش هيجاني

در اندازه گيري هوش هيجاني بيشتر به توان بالقوه انجام كار توجه مي شود تا حاصل كار، يعني بيشتر به فرايندها توجه داريم تا پيامدها. جلالي تاكيد نموده است كه نتايج پژوهش هاي انجام شده در خصوص هوش هيجاني در خارج از كشور نشان داده است كه "مدارسي موفق هستند كه به ايجاد رابطه مناسب بين دانش آموزان، دانش آموزان و معلمان و دانش آموزان و ساير اعضاي مدرسه كمك مي كنند". (جلالي، 1381).
اين نتايج با يافته هاي پژوهش ديگري در خصوص فرهنگ مدرسه (School culture) در داخل كشور مشابهت دارد. (مقني زاده،1380) در يافته هاي اين پژوهش كه در مقاله اي تحت عنوان: "ارتقاي فرهنگ مدرسه، بنياني براي اصلاح مدرسه" در فصلنامه تعليم و تربيت شماره مسلسل 71 منتشر شده بر اين نكته تاكيد شده است كه مدرسه صرفاً يك سازمان آموزشي نيست، بلكه جامعه اي كوچك است كه از طريق فعاليت و مشاركت دانش آموزان خود به عنوان عناصر اصلي و بزرگسالان مدرسه، سمت و سو و فرهنگ خاص خويش را پيدا مي كند و داراي هويت است.(مقني زاده، 1381).
با توجه به اهميت هوش هيجاني و تازه گي مطالب طرح شده توسط جلالي، بخشي از مقاله وي كه در آن تعريف و بررسي پيشينه نظري هوش هيجاني و پيشينه مطالعات تجربي هوش غير شناختي و تعريف مختصري از مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و اجتماعي و عوامل تشكيل دهنده آن ارائه شده؛ عيناً به تفكيك عناوين مربوطه درج مي نمائيم.

تعريف و پيشينه هوش هيجاني
تعريف هوش هيجاني نيز همانند هوش شناختي شناور است. اين اصطلاح از زمان انتشار كتاب معروف گولمن (Gole man) (1995) به گونه اي گسترده به صورت بخشي از زبان روزمره درآمد و بحث هاي بسياري را برانگيخت. گولمن طي مصاحبه اي با جان انيل (1996) هوش هيجاني را چنين توصيف مي كند:
"هوش هيجاني نوع ديگري از هوش است. اين هوش مشتمل بر شناخت احساسات خويشتن و استفاده از آن براي اتخاذ تصميم هاي مناسب در زندگي است. توانايي اداره مطلوب خلق و خوي و وضع رواني و كنترل تكانش هاست. عاملي است كه به هنگام شكست ناشي از دست نيافتن به هدف، در شخص ايجاد انگيزه و اميد
مي كند. هم حسي يعني آگاهي از احساسات افراد پيرامون شماست. مهارت اجتماعي يعني خوب تا كردن با مردم و كنترل هيجان هاي خويش در رابطه با ديگران و توانايي تشويق و هدايت آنان است."
گولمن در همين مصاحبه ضمن مهم شمردن هوش شناختي و هيجاني مي گويد: هوش بهر (IQ) در بهترين حالت خود تنها عامل 20 درصد از موفقيت هاي زندگي است. 80 درصد موفقيت ها به عوامل ديگر وابسته است و سرنوشت افراد در بسياري از موارد در گرو مهارت هايي است كه هوش هيجاني را تشكيل مي دهد.
هوش غير شناختي، ابعاد شخصي، هيجاني، اجتماعي و حياتي هوش را كه اغلب بيش تر از جنبه هاي شناختي آن در عملكردهاي روزانه موثرند؛ مخاطب قرار مي دهد. هوش هيجاني با توانايي درك خود و ديگران( خودشناسي و ديگر شناسي)، ارتباط با مردم و سازگاري فرد با محيط پيرامون خويش پيوند دارد. به عبارت ديگر، "هوش غير شناختي پيش بيني موفقيت هاي فرد را مسير مي كند و سنجش و اندازه گيري آن به منزله اندازه گيري و سنجش توانايي هاي شخص براي سازگاري با شرايط زندگي و ادامه حيات در جهان است". بار-آن(Bar-on) 1997) پيتر سالوي ( (salovey(1990) ضمن اختراع اصطلاح سواد هيجاني (Emotional Litesy) به پنج حيطه در اين مورد اشاره مي كند.
1. شناخت حالات هيجاني خويش: يعني، خود آگاهي.
2. اداره كردن هيجان ها: يعني، مديريت هيجان ها به روش مناسب.
3. خود انگيزي: يعني كنترل تكانش ها، تاخير در ارضاي خواسته ها و توان قرار گرفتن در يك وضعيت رواني مطلوب.
4. تشخيص دادن وضع هيجاني ديگران، همدلي.
5. برقراري رابطه با ديگران.

پيشينه مطالعه هوش غير شناختي
پيشينه هوش هيجاني را مي توان در ايده هاي وكسلر به هنگام تبيين جنبه هاي غير شناختي هوش عمومي جست و جو كرد. وكسلر در صفحه 103 گزارش 1943 خود درباره هوش مي نويسد:" كوشيده ام نشان دهم كه علاوه بر عوامل هوشي، عوامل غير هوشي ويژه اي نيز وجود دارد كه مي تواند رفتار هوشمندانه را مشخص كند. نمي توانيم هوش عمومي را مورد سنجش قرار دهيم مگر اين كه آزمون ها و معيارهايي نيز براي سنجش عوامل غير هوشي در برداشته باشد."
وكسلر در صدد آن بود كه جنبه هاي غير شناختي و شناختي هوش عمومي را با هم بسنجد. تلاش او در اين زمينه را مي توان در استفاده وي از كاربرد خرده آزمون هاي تنظيم تصاوير و درك و فهم- كه دو بخش عمده آزمون وي را تشكيل مي دهند- دريافت. در خرده آزمون درك و فهم "سازگاري اجتماعي" و در تنظيم تصاوير شناخت و تميز "موقعيت هاي اجتماعي" مورد بررسي قرار مي گيرد. پژوهش هاي انجام شده توسط سيپس (Sipps) و همكارانش (1987) نيز نشان مي دهد كه بين درك و فهم تصاوير و شاخص هاي هوش اجتماعي پرسش نامه شخصيت كاليفرنيا (Cpi)، هم بستگي معناداري وجود دارد. (شريفي 1375)
علاوه بر اين موارد، وكسلر در كارهاي خود به تلاش هاي "دال" مبني بر سنجش جهات غير شناختي هوش نيز اشاره كرده است. نتيجه كوشش هاي دال- همان گونه كه پيش از اين نيز عنوان گرديد- در مقياس رشد اجتماعي و اين لند (winlend) منعكس است.
(ليپر (Leeper) 1948) نيز بر اين باور بود كه "تفكر هيجاني" بخشي از "تفكر منطقي" است و به اين نوع تفكر- يا به معنايي كلي تر "هوش"- كمك مي كند. روان شناسان ديگري نظير (ميير (Meyer) 1993) و سالووي نيز پژوهش هاي خود را بر جنبه هاي هيجاني هوش متمركز كرده اند.
پژوهشگران از طريق سنجش مفاهيمي مانند مهارت هاي اجتماعي، توانمندي هاي بين فردي، رشد روان شناختي و آگاهي هاي هيجاني كه همگي مفاهيمي مرتبط با هوش هيجاني هستند، به بررسي ابعاد اين نوع هوش پرداخته اند. دانشوران علوم اجتماعي نيز به كشف روابط بين هوش هيجاني و سبك هاي مختلف مديريت و رهبري و عملكردهاي فردي و تغييرات درون فردي و اجتماعي و انجام ارزش يابي از عملكردهاي فردي و گروه، همت گماشته اند.
شايان ذكر است كه ايده " هوش هيجاني" پس از 50 سال بار ديگر توسط گاردنر (1983)، استاد روان شناسي دانشگاه هاروارد دنبال شد. گاردنر (Gardner) هوش را مشتمل بر ابعاد گوناگون (زباني، موسيقيايي، منطقي، رياضي، جسمي، ميان فردي و درون فردي) مي داند. او وجوه شناختي مختلفي را با عناصري از هوش غير شناختي يا به گفته خودش "شخصي" تركيب كرده است. بعد غير شناختي (شخصي) مورد نظر گاردنر مشتمل بر دو مولفه كلي است كه وي آن ها را با عناوين استعدادهاي درون رواني و مهارت هاي (ميان فردي) معرفي مي كند. به نظر گاردنر، هوش هيجاني متشكل از دو مولفه زير است:

هوش درون فردي: كه به توانايي درك و فهم ديگران اشاره دارد و مي خواهدبداندچه چيزهايي انسان ها را بر مي انگيزند، چگونه فعاليت مي كنند و چگونه مي توان با آن ها همكاري داشت. به نظر گاردنر فروشندگان، سياست مداران، معلمان، متخصصان باليني و رهبران مذهبي موفق احتمالاً از هوش ميان فردي بالايي برخوردارند.
روان شناسان در قلمرو فعاليت هاي پژوهشي خود علاوه بر اين دو نوع هوش، به انواع ديگري از هوش نيز پي برده و به طور كلي آنها را به سه گروه به شرح زير تقسيم كرده اند (ري زل 1992):
1. هوش انتزاعي: منظور توانايي درك و فهم حل مسائل از طريق نمادهاي كلامي و رياضي است.
2. هوش عيني: منظور توانايي درك و فهم و حل مسائل از طريق دستكاري و به كارگيري اشيا است.
3. هوش اجتماعي: منظور توانايي درك و فهم ديگران و ايجاد ارتباط باآن ها است.
(ماير و سالوي 1993) " هوش هيجاني" را نوعي هوش اجتماعي و مشتمل بر توانايي كنترل هيجان هاي خود و ديگران و تمايز بين آنها و استفاده از اطلاعات براي راهبرد تفكر و عمل دانسته و آن را متشكل از مولفه هاي "درون فكري" و "ميان فردي" گاردنر مي دانند و در پنج حيطه به شرح زير خلاصه مي كنند.
1. خود آگاهي (Self-Awareness) به معناي آگاهي از خويشتن خويش توان خود نگري و تشخيص دادن احساس هاي خود به همان گونه اي است كه وجود دارد.
2. اداره هيجان ها (Managine Oneself) به معناي اداره يا كنترل هيجان ها، كنترل احساسات به روش مطلوب و تشخيص منشاء اين احساسات و يافتن راه هاي اداره و كنترل ترس ها و هيجان ها و عصبانيت ها و امثال آن است.
3. خود انگيزي (Motivating Oneself): به معناي جهت دادن و هدايت عواطف و هيجان ها به سمت و سوي هدف، خويشتن داري هيجاني و به تاخير انداختن خواسته ها و بازداري تلاش هاست.
4. هم حسي (Empathy) : به معناي حساسيت نسبت به علايق و احساسات ديگران و تحمل
ديدگاه هاي آنان و بها دادن به تفاوت هاي موجود بين مردم در رابطه با احساسات خود نسبت به اشيا و امور است.
5. تنظيم روابط (Handling Relationship) به معناي اداره هيجان هاي ديگران و برخورداري از كفايت هاي اجتماعي و مهارت هاي اجتماعي است.


مولفه هاي اصلي هوش هيجاني و اجتماعي و عوامل تشكيل دهنده آن ها

الف) مولفه هاي درون فردي Interapersonal Components

1- خودآگاهي عاطفي (هيجاني) Emotional Self Awareness
2- جراتمندي (AS) Assertiveness
3-حرمت نفس (SR) SELF-REGARD
4-خودشكوفايي (SA) SELF-ACTUALIZATION
5- استقلال عمل (IN) (INDEPENDENCE)

ب) مولفه هاي سازگاري ADAPTIBILITY-COMPONENTS
1- آزمون واقعيت (RT) REALITY TESTING
2- انعطاف پذيري (FL) FIEXIBILITY
3- حل مساله (PS) PROBLEM SOLVING
پ) مولفه هاي خلق و خوي عمومي(كلي) GENERAL MOOD-COMPONENTS
1- خوش بيني (OP) OPTIMISM
2- نشاط (HA) HAPPINESS
ت) مولفه هاي ميان فردي INTERPERSONAL COMPONENTS
1- هم حسي (EM) EMPATHY
2- مسئوليت اجتماعي (RE) SOCIAL RESPONSIBILITY
3- روابط بين فردي (IR) INTERPERSONAL RELATIONSHIP
ث) مولفه هاي كنترل تنش ها STRESS MANAGEMENT-COMPONENTS
1- تحمل تنش ها (ST) STRESS –TOLERANCE
2- كنترل تكانه ها (IC) IMPULSE-CONTROL

در زير، چكيده مفهوم هر يك از اين 5 مولفه و 15 عامل تشكيل دهنده آن ها ارائه مي شود. توصيف گسترده اين مولفه ها را در دستور عمل اجراي پرسش نامه سنجش بهر هيجاني بار-آن (1990) مي توان يافت.


مولفه ها
1- مولفه درون فردي: توانايي هاي شخص را در آگاهي از هيجان ها و كنترل آنها مشخص مي كند.
2- مولفه هاي ميان فردي: توانايي هاي شخص را براي سازگاري با ديگران و مهارت هاي اجتماعي بررسي مي كند.
3- مولفه سازگاري: انعطاف پذيري و توان حل مساله و واقع گرايي شخص را مورد بررسي قرار مي دهد.
4- مولفه اداره يا كنترل تنش ها: توانايي تحمل تنش و كنترل تكانه ها را بررسي مي كند.
5- مولفه خلق و خوي عمومي: نشاط و خوش بيني فرد را مورد بررسي قرار مي دهد.


عوامل
1- خودآگاهي عاطفي (هيجاني) (ES): ميزان آگاهي فرد از احساسات خويش و درك و فهم اين احساسات را بررسي مي كند.
2- جراتمندي (AS): ابراز احساسات، باورها، افكار و دفاع منطقي و مطلوب از حق و حقوق خويشتن را مورد بررسي قرار مي دهد.
3- حرمت نفس (SR): توان خود آگاهي و درك و پذيرش خويش و احترام به خود را بررسي مي كند.
4- خود شكوفايي (SA):توانايي تشخيص استعدادهاي ذاتي و استعداد انجام دادن كارهايي را كه شخص مي تواند و مي خواهد و از انجام دادن آنها لذت مي برد ، بررسي مي كند.
5- استقلال (IN): توانايي خود رهبري، خويشتن داري فكري و عملي و رهايي از وابستگي هاي هيجاني را بررسي مي كند.
6- هم حسي EM)): توان آگاهي از احساسات ديگران و درك و تحسين آن احساسات را بررسي مي كند.
7- مسئوليت اجتماعي (RE): توانايي فرد را در معرفي خود به عنوان عضوي مفيد و سازنده و داراي حس همكاري در گروه اجتماعي خويش را مورد بررسي قرار مي دهد.
8- روابط ميان فردي (IR): توانايي ايجاد و حفظ روابط رضايت بخش متقابل كه نزديكي عاطفي، صميميت و داد و ستد مهرآميز از ويژگي هاي آن است، بررسي مي كند.
9- آزمون واقعيت (RT): توانايي ارزيابي رابطه بين تجربه عاطفي و عينيت هاي موجود را بررسي مي كند.
10- انعطاف پذيري (FI): توانايي كنار آمدن با هيجان ها، افكار و رفتارهاي فرد را در شرايط و موقعيت متغيرهاي مختلف بررسي مي كند.
11- حل مساله (PS): توانايي تشخيص و تعريف مشكلات و خلق و كاربست راه حل هاي موثر را مورد مطالعه قرار مي دهد.
12- تحمل تنش ها (ST): توان تحمل فرد را در برابر رويدادهاي ناخوشايند و شرايط تنش زا و هيجان هاي شديد بررسي مي كند.
13- كنترل تكانه ها (IC): توانايي مقاومت فرد را در برابر تنش ها يا وسوسه و كنترل هيجان هاي خويش بررسي مي كند.
14- خوش بيني (OP): توانايي توجه به جنبه هاي روشن تر زندگي و حفظ نگرش مثبت را حتي هنگام وجود احساسات منفي و ناخوشايند مورد بررسي قرار مي دهد.
15- نشاط (HA): توانايي احساس رضايت از زندگي، احساس رضايت از خود و ديگران، سرزندگي و ابراز احساسات مثبت را بررسي مي كند.
متاسفانه در نظام فعلي ارزشيابي تحصيلي توجه چنداني به اندازه گيري هوش هيجاني و در نتيجه تقويت آن در دانش آموزان نمي شود. اميد مي رود رويكرد به ارزشيابي كيفي و مقياس هاي كيفي و استفاده از فنون ارزشيابي توصيفي در تدوين برنامه درسي و ارزشيابي تحصيلي در آموزش و پرورش كشور به تدريج به اهميت جنبه هاي غير شناختي هوش در موفقيت تحصيلي دانش آموزان پي برده شود. براي اين كار همانگونه كه جلالي توصيه كرده، تهيه و تدوين ابزارهاي لازم جهت سنجش هوش هيجاني به منظور برنامه ريزي و هدايت دانش آموزان براي كسب موفقيت بيشتر لازم است. لذا پيشنهاد مي شود اين امر در دستور كار وزارت آموزش و پرورش قرار گيرد.

قسمت دوم: دلالت هاي ارتقاء تحصيلي خود به خود
محمد حسني با مساعدت و همفكري هفت تن از همكارانش در دفتر ارزشيابي تحصيلي و تربيتي وزارت آموزش و پرورش در مقاله اي تحت عنوان " ارتقاء خودكار "قبولي تصميني" يا حذف مردودي معني، كاربرد، دلايل، چالش ها و الزامات" به بررسي شواهد تجربي و مطالعاتي پيرامون ارتقاء تحصيلي پرداخته است. با توجه به اهميت و ارتباط فنون ارزشيابي توصيفي و ارتقاء خود به خود تحصيلي به نقل بخشي از مطالب اين مقاله مي پردازيم.
معني ارتقاء خود به خود
ارتقاء خود به خود(Automatic promotion) به موضوع سياستهاي ارتقاء (promotion policy) مربوط مي گردد. از آنجا كه برنامه درسي ماهيتاُ يك سير صعودي را داراست و صعود طي مراحل به شكلي جزء ذات برنامه درسي است. لذا براي صعود و طي مراحل، مقدمات و پيش نيازهايي لازم است.
اين پيش نيازها را مي توان شروطي دانست كه احراز آن موجب صعود خواهد شد. اين شروط همان سياستهاي ارتقاء است. در دنياي امروز در نظامهاي آموزش و پرورش كشورهاي جهان حداقل چهار نوع سياست ارتقاء وجود دارد كه عبارتند از:
1.ارتقاء به شرط امتحان پاياني
2.ارتقاء به شرط موافقت معلم
3.ارتقاء به شرط موافقت شوراي معلمان مدرسه
4.ارتقاء به شرط سن "ارتقاء خود به خود" دبيرخانه شوراي عالي آموزش و پرورش- 1376).

منظور از ارتقاء به شرط امتحان اين است كه دانش آموز بعد از طي دوران تحصيل (در سال و ترم) در امتحانات پاياني شركت نموده و در صورت كسب حداقل امتياز قابل قبول - با توجه به مقياس ها و تبصره ها و ماده هاي مربوط - به پايه بالاتر ارتقاء پيدا كند يا مدرك و مجوز عبور از يك دوره را دريافت نمايد همان چيزي كه در حال حاضر در كليه سطوح و پايه هاي آموزش و پرورش كشور ما در جريان است. در كشورهايي مانند چين، لهستان، چك، پرو، كويت، اندونزي و فيليپين سياست ارتقاء به اينگونه است. كساني كه قادر به احراز شرايط نباشد مجبور به تكرار پايه مي شوند.
ارتقاء به شرط موافقت معلم با هدف كاستن اقتدار و عوارض امتحان پاياني، به اين گونه است كه معلم در پايان دوره (سال و ترم) در خصوص صلاحيت شاگرد براي ورود به پايه هاي بالاتر نظر مي دهد. اين بدان سبب است كه معلم خصوصاً در دوره ابتدايي كه براي تمامي دروس يك معلم واحد وجود دارد. بهترين فردي است كه مي تواند واقع بينانه در خصوص عملكرد دانش آموز نظر بدهد. اين روش را براي حذف مشكلات روش پيشين، يعني امتحان اعمال مي نمايند. با اين كار مسايلي نظير اضطراب ناشي از امتحان، حافظه مداري و . . . تا حدودي برچيده مي شود. البته ممكن است در كنار اين نيز شروطي براي ارتقاء در نظر گرفته شود كه از اين نظر مشابه روش قبلي است. كشورهايي كه از اين شيوه استفاده مي كنند عبارتند از: فرانسه، برزيل، آلمان( اين كشور در سالهاي اول، دوم و سوم ارتقاء خودبه خود دارد) بلژيك، عمان. بي شك در اين روش امكان تكرار پايه وجود دارد.
در شيوه ارتقاء به شرط موافقت شوراي معلمان، پرونده تحصيلي- كه عمدتاً مشروح و مبسوط مي باشد و تنها به ذكر چند نمره اكتفا نمي شود- در اختيار شورا قرار مي گيرد و شورا اجازه ارتقاء به دانش آموز مي دهد. در اين روش ايرادي را كه ممكن است به روش قبل وارد گردد وجود ندارد. به عنوان مثال ممكن است تصميمات معلم ناشي از سوگيري باشد لذا دخالت گروهي از معلمان در تصميم گيري اين شائبه را از بين مي برد در اين حالت نيز تكرار پايه وجود دارد البته مشروط به موافقت شورا. اين روش در كشورهايي نظير فنلاند و ايتاليا اجرا مي شود.
در شكل چهارم يعني ارتقاء به شرط سن يا همان قبولي تضميني، دانش آموزان بر اساس سن در پايه هاي متناسب با سن ادامه تحصيل مي دهند يعني كودكي كه 8 ساله است لزوماً بايستي در پايه دوم تحصيل نمايد. در اين شيوه شرايط خاص، خصوصاً امتحان نهايي و احراز حد نصاب نمرات يا امتيازات وجود ندارد. البته شروطي مانند حضور دايم در كلاس و انجام فعاليت هاي مورد نياز از ضروريات است. اين گونه نيست كه در اين شيوه آموزشگاه به يك موسسه كاملا باز و ساده بدل شود كه هيچ نظم و كوششي براي ياد گيري و افزايش معرفت صورت نگيرد. در اين شيوه تكرار پايه وجود ندارد و تلاش مي گردد به روش هاي مختلف و بهبود روش هاي يادگيري- ياددهي برنامه هايي از جمله دوره هاي جبراني و ترميمي كودك به سطح استاندارد مورد نظر رسانده شود و در صورت عدم احراز با صلاحديد والدين معلم و مدرسه فرصت تكرار پايه داده مي شود آنهم در موارد خاص.
تاريخ دقيقي براي آغاز اين شيوه در جهان يافت نگرديد اما به نظر مي رسد كه اين شيوه از نيمه دوم قرن بيستم آغاز شده و تاكنون كشورهاي زيادي آن را تجربه كرده اند.
بر اساس اطلاعات بدست آمده از منابع مختلف، كشورهاي زيادي در قاره هاي مختلف و در سطوح مختلف پيشرفت اين روش را تجربه كرده اند از جمله: انگلستان، آلمان، ايرلند، اسپانيا، نروژ، سوئد، سوئيس، دانمارك، اتريش، هلند، بلژيك، در اروپاي غربي؛
كشورهاي اروپاي شرقي مانند آلباني، استوني و يونان و بلغارستان؛
كشورهاي آسيايي مانند بنگلادش، مالزي، كره، ژاپن، اردن، آذربايجان و پاكستان
كشورهاي آفريقايي مانند: مصر، الجزاير و بوتسوانا؛
كشورهاي آمريكايي مانند: بوليوي، جامائيكا، كانادا و برخي از ايالت هاي آمريكا، براساس اسناد يونسكو (ايزمن، 78) بسياري از كشورهاي آمريكاي لاتين سياست ارتقاء خود به خود را در كشور خود اجرا كرده اند.
چنانچه از فهرست فوق استنباط مي شود ارتقاء خود به خود سياستي نيست كه محدود به قاره خاصي يا كشورهايي با سطح توسعه اقتصادي و اجتماعي معيني باشد.

دلايل و شواهد مويد ارتقاء خود به خود

اين دلايل در هفت زمينه به شرح زير مي باشد:

1.تعميم و گسترش آموزش همگاني و اجباري
يكي از اصول اساسي كه نظام هاي آموزش و پرورش جهان بر آن اتكا دارند و از منشور حقوق بشر استنتاج گرديده است، اصل دسترسي همگاني به آموزش عمومي است (معيري، 1377)، به عبارت ديگر آموزش عمومي حق هر فرد انساني است. و اين هم در قانون اساسي كشور ما به صراحت آمده و هم در قوانين و مقررات آموزش و پرورش سالهاست كه تصويب شده است. در قانون راجع به آموزش و پرورش عمومي و اجباري و مجاني مصوب 6 مرداد ماه 1322 ماده اول آمده است:
"دولت مكلف است از سال 1322 تا مدت ده سال تعليمات آموزش و پرورش ابتدايي را در تمام كشور به تدريج عمومي و اجباري سازد".
اين قانون در تاريخ 21/3/50 به دليل تغيير ساختار از 6 سال دوره اجباري و عمومي به 9 سال دوره عمومي و اجباري افزايش پيدا كرد. اين موضوع يعني اجباري، همگاني، رايگان كردن آموزش و پرورش از آنجا ناشي مي گردد كه اين دوره نقش مهمي در تربيت آحاد يك ملت دارد. بدون گذراندن اين دوره كودكان نمي توانند در آتيه شهرونداني مفيد و خوب باشند چرا كه از حداقل دانش و معرفت پايه محرومند. در تاثير اين دوره در كاهش آسيب هاي اجتماعي و خسارت هاي مادي و معنوي و افزايش رفاه اجتماعي و بهروري جاي ترديدي نيست. لذا اهتمام جهاني بر تعليم و پوشش 100% كودكان لازم التعليم است و نماد اين تلاش و كوشش فعاليتهاي سازمان يونسكو است كه سالها در اين خصوص سرمايه گذاري كرده است.
در مطالعات جامعه شناسي روشن شده است كه بين بي سوادي و كم سوادي و جرم و بزه كاري و اعتياد و ديگر آسيب هاي اجتماعي رابطه وجود دارد لذا هر كودكي كه از مدرسه رانده شود و به كوچه ها و خيابان ها سرازير گردد با توجه به ممنوعيت قانوني كار كودكان، امكان آلودگي و گرايش به منابع آسيب زا زيادتر مي گردد.
به هر حال اين از اصل هاي پذيرفته شده در جهان است و مساله اي عمومي و انساني مي باشد. لذا مي بايستي تلاش و همت آموزش و پرورش در جهت تحقق عام اين اصل همگاني باشد و هيچ كودك و نوجواني به هر دليلي از اين حق محروم نشود و تمامي موانع آن برداشته شود يكي از دلالت هاي اين اصل آن است كه نظام هاي آموزش و پرروش سعي كنند زمينه ي مناسب براي جذب و نگهداري و رشد كودكان در مدارس را فراهم آورند و اجازه ندهند كودكان از نظام آموزش و پرورش عمومي غربال شوند يعني عناصر و عوامل گريزناك موجود در نظام آموزشي را حذف و از بين ببريم.
اين در حالي است كه قوانين و مقرراتي كه در ايران در كنار قوانين فوق وضع كرده ايم نه تنها موجب تحقق آموزش همگاني نشده بلكه موجب مي شوند كه گروهي از كودكان بنا بر دلايل مختلف بر اساس قوانين خصوصاً قوانين مربوط به ارتقاء تحصيلي، از نظام آموزش و پرورش رانده شوند پس در واقع مانعي براي تحقق آن اصل فراهم كرده ايم و مقررات خود را دچار ناسازواري و تناقص با قوانين كرده ايم. به قول ويليام گلاس، "نظام تحصيلي ما براي شكست طراحي شده است و آنها كه موفق مي شوند، معمولاً كساني هستند كه مي توانند مطابق روشهاي از پيش تعيين شده ي معلمان عمل كنند. آنها كه شكست مي خورند معمولاً از تحصيل بي زار گرديده و يا با خود انگاره self Image ضعيف ادامه تحصيل داده و اغلب اوقات به صورت مشكلات حادي براي مدرسه و جامعه در مي آيند." (ويليام گلاس، 1380)
يكي از اين موارد، شروط متعدد براي قبولي و مردودي است. تكرار پايه يكي از موانعي است كه گروهي از اقشار جامعه را كه عمدتاً هم از طبقات ضعيف و محروم هستند از ادامه تحصيل محروم مي نمايد. مطالعات نشان داده است كه بين تكرار پايه (Reputation) و ترك تحصيلي (Dropout) رابطه وجود دارد. (حداد و همكاران، 1990، به نقل از ايزمن 78) يعني كساني كه تكرار پايه مي كنند احتمال ترك تحصيلشان زياد است. 40% از دانش آموزاني كه مردود شده اند ترك تحصيل كرده اند و اگر دفعات مردودي به دوبار برسد اين رقم به 90% مي رسد.(حسن زاده، 1998) لذا تكرار پايه يك از منابع جدي كليدي براي عدم دسترسي به آموزش و پرورش است. (حداد و همكاران، همان منبع) تحقيقي كه در ايران صورت گرفته نشان داده است كه تكرار پايه بر پيشرفت تحصيلي و روند آتي تحصيلي دانش آموزان بي تاثير است يعني اگر موجب ترك تحصيل نشود هيچ سودي به حال دانش آموزان نخواهد داشت( عليشاهي- 1379) به عبارت ديگر كودكانمان را مردود مي كنيم تا امكان انصراف از تحصيل را در آنها زيادتر كنيم و حتي تاثيري در روند آتي تحصيلي آنان نگذاشته باشيم؟

2. توجه به تمامي عوامل موثر در افت
پديده مردودي و تكرار پايه در نظامهاي آموزش و پرورش از يك منظر به معني نديدن و به حساب نياوردن نقش عوامل قدرتمند ديگر در كاهش كارايي تحصيلي و يادگيري كودك است. و اين يعني كه ما دانش آموز را مي بيينيم ولي نظام را نمي بينيم تحقيقات وسيع و گسترده در جهان نشان داده است كه عوامل بسياري در افت تحصيلي يك دانش آموز دخالت دارد كه واقع بينانه آن است كه به همه اين عوامل نظري افكنده شود در ادامه به برخي از اين عوامل كه در بررسي ها بدست آمده است اشاره مي شود.
پژوهشي كه توسط (علي اكبر دزفوليان، 1371) انجام گرفته، نشان مي دهد كه افت تحصيلي با فقر اقتصادي خانواده، بي سوادي والدين و دو زبانه بودن دانش آموزان ارتباط دارد.
پژوهشي كه در استان مركزي صورت گرفته (نادري نيا، 1371) عوامل زير را در افت دخيل دانسته است:
1- بي سوادي والدين
2- مشاجرات خانوادگي
3- رونويسي زياد
4- تنبيه بدني
5- سنگيني محتواي دروس
6- تراكم جمعيتي كلاس ها
در تحقيق ديگر در شيراز (خير، 1364) عواملي چون: شغل والدين، سواد والدين، فوت والدين، وضعيت مسكن، تعداد اعضاي خانواده، محل تولد و جو خانوادگي از عوامل موثر در افت تحصيل كودك معرفي شده است.
در تحقيقي ديگر( باقري و ابراهيمي نسبت، 1371) كه در تبريز انجام شده است؛ بين شرايط خانوادگي و عملكرد تحصيلي دانش آموزان رابطه مستقيم پيدا كرده اند.
در پژوهش ديگري در استان اصفهان (سازمان برنامه و بودجه اصفهان،1366) عوامل زير را در افت شناسايي كرده اند. درمقابل هر عامل ميدان تغييرات در صد تاثير آن در افت تحصيلي هم گزارش شده است.
1- عوامل فردي (25-2 درصد)
2- عوامل خانوادگي( 25-20 درصد)
3- عوامل آموزشي (30-15)
4- ساير عوامل (10-5 درصد)
لذا به طور متوسط 70% از عوامل موثر در افت در اختيار دانش آموز نيست.
در پژوهش ديگري( اسماعيل يحيوي، 1368) در استان آذربايجان شرقي نشان داده است كه ويژگي هاي معلم و مربيان نظام آموزشي، عوامل خانوادگي، محيط آموزشي و عوامل اجتماعي و عوامل فردي در مردودي دانش آموزان دخالت دارند.
خير در تحقيق ديگر كه در اصفهان اجرا شده است (خير، 1368) نشان مي دهد كه وضعيت خانوادگي، پايگاه اجتماعي خانواده با 25/45 درصد بالاترين نقش را در عملكرد تحصيلي بچه ها داشته است.
در پژوهش ديگر كه در سيستان و بلوچستان انجام شده است(اكبري، 1360) نتيجه گرفته شده است كه سطح سواد و وضعيت فرهنگي والدين در مردودي و ترك تحصيل فرزندان نقش بسزايي دارد.
در پژوهش ديگر(رضا ساكي،’ 1373) نشان داد كه نگرش معلمان نسبت به خود در موفقيت و عدم موفقيت تحصيلي دانش آموزان تاثير دارد. همچنين در پژوهش ديگر (خير 1367) نگرش معلم نسبت به دانش آموز در موفقيت و عدم موفقيت او موثر دانسته شده است. و اين نتيجه را با نتايج تحقيقات در ديگر كشورها سازگار
يافته اند. (CarlBarun, 1979)
بلوم در كتاب معروف خود يعني "ويژگي هاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي" علت عمده وجود اختلافات زياد در يادگيري در ميان دانش آموزان را به آموزش گروهي متداول در مدارس كه او آن را" مركزيت در امر آموزش" مي نامد، نسبت مي دهد.(بلوم، 1363).
محقق ديگري (كرساس، 1978) نشان داده است كه هنگامي كه عامل هوش ثابت نگه داشته شود بين گروههاي مختلف اجتماعي- فرهنگي از نظر پيشرفت تحصيلي اختلاف معناداري وجود دارد يعني عامل هوش آنچنان تعيين كننده نيست (پركي، ويليام واتسون، 1986).
گروهي از جامعه شناسان در توجيه و تحليل شكست تحصيلي نظريه محروميت فرهنگي را ارائه داده اند
( منادي، 1372) به نظر آنها شكست تحصيلي يا افت يك " مشسكل اجتماعي" است، يعني بايستي آن را به عنوان معلول عوامل اجتماعي مختلف در نظر گرفت و راه هاي مناسب براي رفع آن طرح كرد.
اين گروه از جامعه شناسان معتقدند كه هوش عامل افت تحصيلي نيست يعني كه هوش نمي تواند توجيه كننده شكست ها باشد دلايل زيادي در اختيار پژوهشگران است كه نشان مي دهد عوامل متعدد ديگري غير از هوش در اين امر دخالت دارد. در مطالعه اي كه توسط الن و همكاران در سال 1964 در امريكا انجام گرفت نشان داده شد كه بين عملكرد دانش آموز و وضعيت اقتصادي- اجتماعي او همبستگي وجود دارد( خير، 1365) نظام هاي آموزش و پرورش يك نظام غربالي است كه به زعم خود آهسته آهسته دانش آموزان ضعيف را غربال كرده و نخبه ها و برجسته ها را به سوي بالا ارتقاء مي دهد اين ويژگي جزء ماهيت نظامهاي امروزي است كه احتمالاً از نظام غربالي پيشنهادي افلاطون برگرفته شده است (افلاطون، 1333).
اما نكته مهم آن است كه طبق شواهد موجود بر خلافغ ديدگاه افلاطون اين غربال نه براساس هوش و استعداد بلكه بر اساس ويژگي هاي ناخواسته اقتصادي و اجتماعي افراد است به عبارت ديگر بر اساس ديدگاه برخي جامعه شناسان نظام آموزش و پرورش موجود خصلت طبقاتي داشته و از طبقه خاصي حمايت مي كنند.
به طور كلي گرچه نظام صعودي برنامه درسي و حركت از سوي ساده به پيچيده امري پذيرفته شده است و بنابر اصل تفاوت فردي در روانشناسي، توانايي يادگيري افراد در سطوح مختلف قراردارد و خواهي نخواهي بر اين اساس نظام هاي آموزشي مشكل غربالي به خود مي گيرند اما آنچه مورد شك و ترديد است اين دو نكته مهم است:
اول: اين كه آيا نظام، نبايستي به حداقل آموزش( آموزش عمومي) براي شهروندان عنايت بهتري داشته باشد به گونه اي كه با ساز و كارهاي مناسب، زمينه مساعد براي بهره وري اكثريت قريب به اتفاق- بحث كودكان استثنايي امري جداست- كودكان را فراهم آورده بنابراين نظام غربالي بايستي حداقل بعد از دوره آموزش عمومي رعايت گردد.
دوم: در اين كه نظام غربالي، در غربال كردن بر اساس استعداد و توانايي يادگيري موفق باشد، شك بسياري وجود دارد. گرچه فعلاً مطالعات مستند در اختيار نداريم- در صورت جستجو يافت مي شود- اما به طور قطع يقين نمي توان گفت تمامي مردودين و ترك تحصيل كنندگان داراي هوش پايين بوده اند. چون مشاهده شده است كه اين كودكان در يادگيري فعاليت هاي ديگر بسيار تيز و زرنگ هستند حتي برخي از آنها در يادگيري رفتارهاي خلاف از خود استعداد ويژه نشان مي دهند.
در مجموع آنچه از سطور قبل بر مي آيد اين است كه عملاً دانش آموز در جريان افت يا بي تقصير است يا تقصير و گناه وي بسيار اندك است. اين مساله به ويژه در دوره آموزش عمومي جدي تر است كه كودك آگاهي و معرفت كامل به نتايج و عواقب تحصيل خود ندارد. پس به كدام دليل انساني و اخلاقي كودك بايستي تاوان اين نقايص را بدهد! و داغ و ننگ مردودي را بر خود تحمل نمايد! داغ و ننگي با نام رفوزه كه بر پيشاني كودك مي خورد؛ به معناي كودك تنبل، كودكِ بي استعداد، بازيگوش و معناهاي بد و منفي زياد ديگري كه بر اين واژه نحس مترتب است.
وقتي افت تحصيلي متغيري وابسته است كه حاصل تعامل علل ناقصه زيادي است، چرا بايستي تمامي يا بخشي اعظم گناه به گردن كودك گذاشته شود؟ اين كاملاً برخلاف اصول اخلاقي است. اگر تنها تاوان اين گناه ناكرده تكرار پايه يا از دست دادن سرمايه عمر بود، قابل گذشت بود و مي شد دلايل توجيهي براي آن سازكرد!! اما مشكل آن است كه اين شكست ها عوارض گوناگون زياد ديگري نيز براي كودك به همراه دارد.

3.عوارض روحي رواني مردودي
قبلا مذكور افتاد كه مطالعات نشان داده است كه مردود شدن يك كودك موجب بهبود وضعيت پيشرفت تحصيلي وي نمي شود و از اين نظر تا حدود زيادي بي فايده است اما در عوض عوارضي براي كودك به دنبال دارد كه قابل توجه است.
يكي از عوارض جبران ناپذير مردودي بر روي شخصيت كودكان، كاهش عزت نفس يا self-esteem و خود پنداره مثبت است، امروزه نقش خود پنداري مثبت در موفقيت انسانها مورد تاكيد صاحب نظران و پژوهشگران تربيتي است آنان بعد از خانه، مدرسه را مهمترين نيروي شكل دهنده خود پنداري مي دانند موستكاس (Moustakas) معتقد است كه ما همه اشتباه مي كنيم. مرتكب خطا شدن وپايين آوردن اعتبار و حيثيت يك كودك و در عين حال آگاه بودن از اين كه شخصيت كودك بيمار مي شود بسيار جدي تر از آن است كه كودك كلماتي را به هنگام قرائت جا بيندازد!! (پركي، 1378)
كاهش اعتمادبه نفس كودك كه حاصل اين شكست هاست، بزرگترين عامل تعيين كننده روند آتي زندگي وي، خاصه زندگي تحصيلي اوست. اين شكست ها نگرش ها و اعتقادات وي را نسبت به مدرسه، معلم و دانش منفي مي سازد، به گونه اي كه به مرور از علم و مدرسه روي گردان مي شود. تا جايي كه به انتهاي خط مي رسد و بالاخره ترك تحصيل مي كند.
اين شكست ها و نگراني هاي قبل و بعد از آن، گاه چنان جدي و شديد هستند كه منجر به ناراحتي هاي رواني چون اضطراب و افسردگي مي شود. در پژوهش (محمد حسين الياسي ، 1380) بين افت تحصيلي، مردودي، تجديدي و افسردگي رابطه مثبت ديده شده است. بنا بر گزارش محقق فوق در خارج از كشور نيز تيشر و لانگ (tisher and lang, 1970)، مك دونالد و شيپرد (Mc Donald and shiperd , 1976) تيشر (1983) و كول (Cole 1990) بين افت تحصيلي و افسردگي كودك رابطه پيدا كرده اند بنا بر گفته بلوم دانشمند معروف
"شكست هاي متوالي ودر انجام خواستهاي مدرسه ظاهراً هسته مركزي بسياري از مشكلات رواني را تشكيل مي دهد". (مرتضي خلخالي، 81) اين سخن بلوم در حدود سي سال پيش بيان شده است در حاليكه امروزه شواهد بسيار زيادي براي آن موجود است. كتاب جديد و معروف بلوم تحت عنوان: " ويژگيهاي آدمي و يادگيري آموزشگاهي" شواهدي در اين مورد فراهم آورده است. لذا هر شكستي عوارضي براي كودك به همراه دارد كه بخشي از آن به روح و روان و احياناً جسم طفل وارد مي آيد مثل افسردگي، اضطراب، و مشكلات عاطفي ديگر و بخش ديگر به نگرش اطرافيان بر مي گردد كه او در انظار آنان واجد صفات نامطلوبي به نظر مي رسد.

4.آموزش و پرورش سنتي و جديد و دلالتهاي آنان
در دوره هائي كه حجم دانش بشر محدود بود و سرعت توليد و توسعه آن به همان سان اندك، مدرسه و محتوايي كه مدرسه مسئول و متكفل انتقال آن به كودكان و نوجوانان بود، بسيار ارزشمند تلقي مي گرديد. به گونه اي كه عدم برخورداري از مدرسه نشانه ي ضعف و نقصان در دانش و معرفت فرد محسوب مي شد. مدرسه مغز اجتماع و مركز اطلاع رساني به حساب مي آمد نهاد و منبع ديگري كه در اين زمينه وظيفه و مسئوليتي داشته باشد بسيار اندك بود لذا توجه به مدرسه ومحتواي مورد تدريس و يادگرفتن آنها شرط ضروري براي ارتقاء فكري بود.
اما در عصر انفجار اطلاعات كه نيم عمر دانش به كمتر از ده سال رسيده است؛ در عصر گسترش رسانه ها خاصه رسانه هاي الكترونيكي اينترنت، اينترانت، ماهواره ، كامپيوتر و .. . مدرسه جايگاه و اقتدار قبلي خود را از دست داده است و اگر بخواهيم مدرسه را متولي انتقال دانش و معرفت بدانيم بسيار ساده انديش خواهيم بود چون منابع بي شماري در جامعه كه دانش آموز نيز به آن دسترسي دارد مي تواند بسيار بيشتر از منابع در دسترس در مدرسه،دانش و معرفت را در اختيار كودك قرار دهد. بنابراين كودكي ممكن است در مدرسه ضعف و سستي و قصوي در كسب دانش مورد نظر از خود نشان دهد اما در جامعه اطلاعات بسياري دريافت داشته باشسد! لذا مردود كردن، خود مي تواند دليل ناديده گرفتن اين واقعيت در جامعه امروزي باشد و اين كه به احتمال زياد آن محتوا و استانداردهاي فرضي مدرسه، دقيق و معتبر نبوده است؛ زيرا كودكاني كه در مدرسه موفق نيستند لزوماً در جامعه هم ناموفق نخواهند بود. اين واقعيت ها بايستي ديدگاه ما را نسبت به مدرسه و جايگاه آن در جامعه و وظايفي كه به عهده دارد تغيير داده و به بازانديشي و باز سازي ديدگاههاي خودمان بپردازيم.
سالها پيش توسط گروهي از جامعه شناسان آموزش و پرورش مانند ايوان ايليچ ديدگاهي مطرح شد كه به نهضت مدرسه زدايي De schooling معروف شد اين نام كتاب ايليچ نيز بود. طرفداران اين نهضت در نظر داشتند با استفاده از امكانات آموزشي جامعه، ساختاري بديل و جانشين براي آموزش مدرسه اي فراهم آورند. (علي ذكاوتي، 1380) گرچه نهضت آموزش و پرورش جانشين (Alternative Education) حاوي زياده
روي هائي بود اما واجد نكات ارزشمند و واقعيت هاي قابل توجه هم بود كه سياست گذاران آموزشي جامعه را به تكاپو انداخت.
اكنون كه حدود سي سال از انتشار اين ايده ها مي گذرد هنوز به لزوم وجود مدرسه در جامعه شكي نيست اما بي شك تغييرات ايجاد شده د ر جامعه و جهان مي طلبد كه در ديدگاه ما نسبت به آموزشگاه تغييراتي ايجاد گردد و مدرسه را جايگاه ايجاد مهارت هاي اساسي زندگي در جهان عصر ارتباطات و انفجار اطلاعات بدانيم. نه فقط انتقال دهنده اطلاعات. اگر محورهاي اساسي و يا ستون هاي آموزش و پرورش را: يادگيري براي يادگيري، يادگيري براي عمل، يادگيري براي با هم زيستن و يادگيري براي زيستن (علي رووف- 1375) در نظر بگيريم و آموزش مدرسه اي را بر آن مبتني كنيم به نظر مي رسد جايگاه مردودي بسيار كم رنگ مي شود و اين چنين سياست هاي گريزناك ارتقاء تحصيلي فعلي مورد شك و ترديد واقع مي شود.
لذا طلب مي نمايد كه نوعي گشودگي، پذيرندگي، و آغوش باز در مدرسه باشد كه بيشتر جذب كند تا دفع. كودك در آن زندگي كند و اوقات رنج آوري را تجربه نكند.

5. امتحانات و عوارض آن
در اين بخش ما به عوارض نامطلوبي مي پردازيم كه ناشي از امتحان است امتحاني كه حساس و سرنوشت ساز است نكته قابل تذكر اين است كه هر امتحاني چنين عوارضي را به همراه ندارد بلكه امتحانات حساسيت بر انگيزي چون امتحانات نهايي و پايان سال كه سرنوشت يكساله و يا بيشتر كودك به آن بستگي دارد؛ مورد نظر ما
مي باشد. ضمناً وقتي اين عوارض بوجود آمد بر اساس قاعده تعميم به امتحانات ديگر كه آنچنان حساسيت برانگيز نبوده نيز تسري داده مي شود در زير به برخي از اثرات آن اشاراتي كوتاه مي شود:
- اضطراب يكي از نتايج ملموس و پذيرفته شده امتحانات حساس مهم، اضطراب است و همه ما آن را تجربه كرده ايم و يا ديده ايم بسياري از كودكان و نوجوانان اين تجربه نامطلوب را دارند همه ما خاطره شب هاي امتحان پايان سال و ثلث ها را به ياد داريم. فشار رواني كه كودك از ناحيه امتحان، معلم و از ناحيه والدين تحمل مي كند بسيار است كه آن را به شب هاي به ياد ماندني!! تبديل كرده است.
به هر صورت روشن شده است كه ارزيابي ها موجب بروز اضطراب زياد در دانش آموزان مي شود و در دوران تحصيل، استرس زا تر از ارزشيابي ] امتحان[ چيزي وجود ندارد (حسين زاده 1380) اين آثار نامطلوب است كه برخي كشورها به عنوان مثال آلمان (Inca- Assessment) اجراي امتحان هاي كتبي را در دو سال اول ابتدايي ممنوع كرده اند.
كرمعلي سيچاني (1372) دريافت كه امتحان و شركت در آن موجب افزايش اضطراب در افراد مي شود.
بيابانگرد (1378) گزارش مي دهد كه اثرات سنتي اضطراب امتحان بر پيشرفت تحصيلي در تحقيقات زيادي تاييد شده است. افرادي چون ساراسون و مندلي 1952، پال واريكسون 1984، ساراسون 1982 به اين نتايج مشابه رسيده اند.
لذا كودكان با وجود اين امتحانات حساس به يك دوره باطل ( اضطراب، كاهش افت تحصيلي، اضطراب) دچار مي شوند كه فرار از آن بسيار مشكل و توانفرسا است، همچنين بيابانگرد (1378) از تحقيقات زيادي خبر مي دهد كه عوارض نامطلوب اضطراب امتحان را بررسي و تحقيق كرده اند. لذا از اين منظر امتحان سخت مورد انتقاد است.
- ايجاد رقابت نامطلوب
يكي ديگر از عوارض امتحان ايجاد رقابت در بين كودكان است گرچه در بسياري از متون تربيتي سخن از رقابت سازنده است اما به اعتقاد گروهي از مربيان (شكوهي) ايجاد رقابت در بين كودكان در سنين اوليه دبستاني كاري ناپسند مي باشد و عوارض نامطلوب زيادي بر شخصيت كودكان بر جاي مي نهد لذا بايستي در درستي واژه "رقابت سازنده" شك كرد؟!
امتحان، اعلام نمرات آن و تبعات آن يعني مردود شدن، تجديد شدن، نمره كم، مقايسه آن نمرات توسط خود دانش آموزان و حتي معلم و والدين، با ديگران حس رقابت را تشديد كرده و كودك را به مسابقه اي اضطراب انگيز وادار مي سازد.
- ابزار تهديد و ارعاب دانش آموز
متاسفانه يكي از عوارض نامطلوب امتحان، تبديل شدن آن به ابزار تهديد و ارعاب دانش آموز است!!!
نتيجه اي كه به هيچ وجه به لحاظ نظري براي امتحان متصور نيست اما در عمل و در عرصه كلاس و خانواده امتحان چون شلاقي برگرده كودك فرود مي آيد. با امتحان كودك ترسانده مي شود با امتحان كودك به مطالعه و يادگيري وادار مي شود. خوب است لحظه اي بيانديشيم!! و ببينيم براي اين كه كودكان ياد بگيرند چه شرايطي فراهم كرده ايم آيا اين تعليم و تربيت ارزش دارد؟! به گفته اسكنر دانشمند معروف آمريكايي "درنظامي كه اساساً دانش آموز به دليل اجتناب از عواقب درس نخواندن مطالعه مي كند معامله گر است و نه مولد. اين تنها براي وقت گذراني و دشمني با علم و هنر است" (سيد مهدي سجادي، 1380) مردود كردن و انداختن از يك درس نيز خود به عنوان يك ابزار تهديد در دست معلمان است كه با آن به زعم خود، كودكان ونوجوانان را در كلاس كنترل مي كنند و اين حقيقتاً پديده ي شايعي است!! آيا در نظام ما غير از مردودي، نمره تك و قبول نشدن در كنكور و غيره محرك ديگري وجود ندارد؟ آيا اين در نظام از انگيزه هاي دروني براي كسب علم و معرفت استفاده مي شود؟ آيا در نظامي كه از محركات اينچنيني استفاده مي شود كودك به حفط طوطي وار مطالب و مباحث و صرف گذراندن درسها بسنده نمي كند؟ آيا نتيجه آن، عدم وجود خلاقيت، تفكر و مهارت هاي اساسي نخواهد بود؟!
شعباني (1372) مي گويد "متاسفانه وقتي سخن از فعاليتهاي آموزشي بعد از تدريس مانند امتحان و ارزشيابي مي شود نوعي غرور در شخصيت معلم و نگراني و اضطراب در چهره دانش آموز به وضوح مشاهده مي شود!!! مفاهيم مختلف ارزشيابي در اغلب موارد براي دانش آموزان همراه با ترس و اضطراب است زيرا در آنها معني شكست يا موفقيت، قبول يا رد شدن را بيدار مي كند به علت طرز تلقي و عملكرد غلط بسياري از معلمان امتحان و ارزشيابي مانند غول وحشتناكي در سراسر نظام آموزشي، سايه افكنده است. معلم همواره از امتحان و ارزشيابي به عنوان يك ابزار قدرت استفاده مي كند.
چنين نظام ارزشيابي تا چه اندازه در راستاي تحقق اهداف تربيتي گام بر مي دارد؟ سوالي است كه پاسخ آن اگر واقع بينانه باشد بسيار نگران كننده خواهد بود!
- تقلب
يكي از عوارض امتحان هاي حساس و سرنوشت ساز، پديده غير اخلاقي تقلب است. در نظامي كه نمره و امتحان و گذراندن درس! نه فهميدن آن! حرف اول را مي زند؛ تلاش براي كسب نمره، حتي از مرزهاي هنجاري فراتر رفته و به شكل غير اخلاقي تقلب و با شكل هاي پيچيده آن ظاهر مي گردد. اين پديده رابطه معلم و شاگرد را در جلسات امتحان به رابطه پليس و دزد تبديل مي كند؟!
از يك سو نظام آموزشي ما بر نمره و امتحان و شكست بيشتر از موفقيت تاكيد دارد و از سوي ديگر آدمي طبيعتاً از شكست بي زار است، لذا پديده تقلب كاملاً شايع و رايج مي شود اين رفتار هنجار شكن، خود يك آموزش پنهان به دانش آموزان است كه اگر توانستيد با هنجار شكني مخفيانه به موفقيت برسيد اين كار را بكنيد.
- خلاقيت زدائي
امتحان - ارزيابي تراكمي- خلاقيت را محدود مي كند. در بيشتر كتابهاي مربوط به خلاقيت (آقابلي، 1375) يكي از موانع خلاقيت را ارزشيابي معرفي مي كنند. زيرا خلق، ابداع معمولاً نوعي شكستن قالب و چهار چوبهاي موجود است. لذا خلاقيت داراي اهداف از پيش تعيين شده نيست كه بتوان تحقق آن را سنجيد از آنجا كه يكي از اهداف نظامهاي آموزشي توسعه خلاقيت، بينش و تفكر علمي است. اين مهم با حذف موانع احتمالي ميسر مي گردد. بكارگيري شيوه هاي جديد ارزشيابي فرايندي و تكويني نظير ارزشيابي توصيفي و كاهش امتحانات پاياني، چنين امكاني را فراهم مي سازد. امتحان پاياني به هيچ وجه نه مشوق تفكر خلاق و حل مساله است و نه قادر به سنجش و ارزشيابي واقعي آن است!
- بازخوردهاي منفي
امتحان تراكمي با خلق شرايط نامطلوب رواني در دراز مدت منجر به ايجاد نگرش هاي منفي مي شود. كودكان به مرور زمان نسبت به مدرسه و علم نگرش منفي پيدا مي كنند. دكتر حديوي زند در پژوهشي در مورد ترس از مدرسه، مطرح مي كند كه تعداد كودكاني كه امتناع از مدرسه دارند در سه سال آخر دبستان نسبت به سالهاي قبل افزايش مي يابد. گرچه در تغييرات اين متغير وابسته- امتناع از مدرسه- عوامل زيادي دخالت دارد، لذا تاثير نگرش هاي منفي كسب شده در طول سالهاي قبل يكي از عوامل اساسي در شكل گيري رفتار امتناع از مدرسه است. گيج و برلايز 1983 (به نقل از بيابانگرد 1378) در تحقيقي نشان دادند كه اضطراب با نگرش مطلوب نسبت به مدرسه، همبستگي منفي دارد. لذا اگر امتحان را عامل اضطراب آور تلقي كنيم و اضطراب را عامل نگرش منفي، به صورت غير مستقيم نگرش منفي نسبت به مدرسه تحت تاثير امتحان قرار دارد.
افروز مي گويد (1371) كساني كه واژه عربي امتحان را در مورد آزمايشهاي درسي ] ارزشيابي ها[ بكار برده اند و آن را همه گير ساخته اند به راستي چه نكته سنجي و تيز هوشي جالبي داشته اند زيرا امتحان در زبان عربي يعني طلب محنت كردن، يعني در خواست درد و رنج كردن، اما به راستي آيا بايد چنين باشد؟ يعني بايد يادگيري و پس دادن اين يادگيري تا اين اندازه سختي آفرين باشد؟"
مسلماً پاسخ اين سوال"خير" مي باشد. به عبارت ديگر مي توان موقعيت ها و حالاتي را فرض كرد كه در آن كودك در جهت اهداف برنامه درسي و يادگيري ارزشيابي شود؛ اما اين درد و رنج را تحمل نكند. بايستي
چاره اي انديشيد!!! حذف امتحان سرنوشت ساز تراكمي يا پاياني "نهايي" خود يكي از اين سياست ها (چاره ها) مي تواند باشد.

6. اعتبار و توان امتحان
در اين قسمت نوعي آسيب شناسي از امتحان صورت مي گيرد و در اينجا منظور همان امتحانات پاياني است كه به صورت كمي قصد دارد برون داد يادگيري دانش آموزان را در طول يك دوره تحصيلي اندازه گيري نمايد. لذا نبايستي اين بحث آسيب شناسانه به كليت ارزشيابي تعميم داده شود. محورهاي اساسي بحث به شرح زير هستند.
- مغالطه هدف/ وسيله
هدف شدن امتحان يكي از آسيب هاي جدي امتحان است. به گونه اي كه سايه سنگين امتحان بر تمامي فعاليتهاي تربيتي كلاس و مدرسه افكنده شده است. اين سنگيني در دوره متوسطه كاملاً آشكار است و فعاليتي نيست كه نيم نگاهي به كنكور نداشته باشد!! سايه شوم سلطان امتحانات تراكمي يعني كنكور تا آنجا پيش رفته است كه به نقل يكي از اساتيد دانشگاه سيستان و بلوچستان- دكتر يحيي كاظمي- در يك مدرسه ابتدايي برنامه اي براي آماده كردن ‌دانش آموزان براي كنكور داشته اند. در كلاس هاي درس هر چه تدريس مي شود هر چه ياد گرفته مي شود تنها و تنها و براي پاسخ دادن در جلسه امتحان انجام مي گيرد و ديگر هيچ!
لذا مي بينيم كه امتحان و به عبارت روشن تر موفقيت در امتحان هدف اساسي و اصلي فرآيند ياددهي يادگيري در كلاس درس شده است! يعني امتحان ارباب تمام تعليم و تربيت است!! در صورتي كه مي بايست خدمتگزار آن باشد. (خلخالي 1381)
اين وضعيت خطرناك به گونه اي نهادينه شده است كه والدين و معلمان اعتقاد پيدا كرده اند امتحان محرك و برانگيزانده دانش آموزان است (حسين زاده، 1380) و دلالت چنين وضعيتي عقيم شدن طرحها و برنامه هاي جديد و نوآوريها در برنامه درسي است. كافي است سري به دبستانها بزنيم و مشاهده كنيم كه كتاب بسيار جالب علوم دبستان چگونه و به چه شكل آموزش داده مي شود! در بسياري از موارد معلمان به گونه اي تدريس مي كنند تا دانش آموزان را براي امتحان آماده كنند. آيا خطري بزرگتر از اين، از ناحيه سلطان امتحان وجود دارد؟
جان كلام اين كه امتحان به طور كلي بايستي از اين جايگاه و مكاني كه به ناحق غضب كرده است بيرون رانده شود و سلطان امتحان به يك خدمتگزار برنامه تبديل شود براي شروع يكي از راهها، حذف امتحان تراكمي از برنامه درسي سال اول ابتدايي است.

- اعتبار امتحان
يكي از ترديدهاي جدي كه در مورد امتحان روا داشته شده است اعتبار امتحان براي سنجش تمامي اهداف است.
از آنجا كه ارزشيابي پاياني تراكمي عمدتا بر روي اهداف متمركز مي باشد؛ به زعم مجريان آن، تلاش
مي كند تا از ميزان تحقق اهداف در يادگيرندگان اطلاعاتي را جمع آوري كند. در اين خصوص توجه به چند نكته ضروري و اساسي است:

الف) از آنجا كه اكثر قريب به اتفاق سوالات امتحاني از نوع معلم ساخته است، در اين كه اين سوالات اعتبار و روايي كافي داشته باشد، شك وجود دارد. شواهد نشان مي دهد كه (حسين زاده، 1380) كه اكثر سوالات امتحاني به سطوح پايين حيطه شناختي متوجه است يعني عمدتاً حافظه و فهم را مي سنجد و مهارتهاي عالي شناختي چون كاربرد تجربه و تحليل، تركيب و ارزشيابي كمتر مورد توجه قرار مي گيرد. لذا مي توان نتيجه گرفت علي رغم اين ابهت و اقتدار نامشروع؛ امتحان قادر نيست به سطوحي بپردازد كه اهداف عالي تعليم و تربيت به آن مربوط مي گردد.
بنا بر گزارش حسين زاده (1380) عدم توجه به مهارتهاي عالي ذهني در طرح سوالات امتحاني در تحقيقات بسياري مورد تاكيد قرار گرفته است. تحقيقات ديگر كه به اين نتيجه رسيده اند عبارتند از: قائلي 01354) معاونت آموزشي (1364) ملكي (1371) قنديلي (1373) شاه حسيني (1376) شريفي (1374) سبحاني نژاد (1374) اكبري (1374 و 1375) زنجاني (1375) نيك طلب(1375) و اداره كل امتحانات (1373 و 1375و1376و1377) گشتاسبي (1377) دانش پژوه (1379) همچنين خسرو صادق موسوي (1375) در پژوهش خود به نتايج مشابهي رسيده است (1376) در مطالعات تيمز نيز اين موضوع مورد تاييد قرار گرفته است (برقي، 1378) .

به طور كلي بر اين اساس مي توان گفت كه اين گونه امتحانات (كتبي- پاياني) قادر نيست به ما بگويد كه دانش آموز واقعاً چه معرفتي، مهارتي و نگرشي را به دست آورده است!!! زيرا عمدتاً به سنجش سطوح حافظه و فهم توجه داشته و از سنجش ميزان تحقق اهداف عالي تعليم و تربيت در دانش آموزان عاجز است! فرض كنيد دانش آموزي در درس آئين نگارش مي داند كه يك انشاي خوب داراي چه خصوصياتي است و نمره خوبي هم از سوالات مربوطه مي گيرد. آيا اين تضمين مي كند كه او انشاي خوبي مي تواند بنويسد؟! مثالهايي از اين دست بسيار زيادند. از اين رو نقص جدي امتحانات جاري را مي بايست جدي بگيريم و براي آن چاره انديشي نمائيم.
گرچه تذكر اين نكته هم لازم است كه امتحان از نوع كتبي و پاياني نيز نمي تواند به حيطه هاي ديگر از جمله عاطفي و رواني حركتي نظر آنچناني داشته باشد به همين سبب خود مانعي در راه بروز خلاقيت و ابتكار و روحيه تفكر و تحقيق در دانش آموزان است (حسين زاده 1380).

ب) نكته مهم ديگر اين كه اگر ما به مجموعه ي اهداف نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي نظري بياندازيم خواهيم ديد كه داراي 8 محور اساسي است كه هر محور داراي هدفهاي جزيي تر مي باشد كه مجموع همه ي آنها 56 هدف مي باشد لذا اين اهداف مي بايست در كليه سطوح مختلف نظام آموزشي مورد نظر فعاليتهاي آموزش و پرورش باشد در اين مجموعه، اهدافي وجود دارد كه به هيچ وجه نمي توان به وسيله آزمون كتبي (تشريحي، كوتاه پاسخ، چند گزينه اي) آنها را سنجيد. بنابراين چگونه است كه اين امتحان كه قادر نيست بخش زيادي از اهداف
تعليم و تربيت را بسنجد تنها و تنها ملاك سرنوشت ساز پيشرفت و ارتقاء تحصيلي است؟ آيا اهدافي چون تفكر، حل مساله، خلاقيت و ابتكار، اعتماد به نفس، دينداري، رشد اخلاقي را اين امتحانات مي سنجند؟ بي شك پاسخ اين سوال"نه" مي باشد! بعد از شنيدن اين پاسخ نگران كننده و مايوسانه سوال اساسي ديگري پيش مي آيد كه پس اين همه اعتبار امتحان چرا؟ سوالي كه تا كنون بي پاسخ مانده است.

ج) يكي از مسايل فلسفه تعليم و تربيت بحث اهداف تعليم و تربيت مي باشد سوال اساسي اين است كه آيا نتايج تعليم و تربيت تماماً قابل پيش بيني است يا نه؟ برخي از صاحب نظران (شريعتمداري1370) بر اين اعتقاداند كه نتايج تعليم و تربيت چون بر تفكر و تعقل اتكا دارد كاملاً قابل پيش بيني نيست لذا سنجش نتايج آن به دقت امكان پذير نيست اما اگر تعليم و تربيت به عادت دادن كاهش داده شود- آنچنان كه هست- اين فرايند قابل پيش بيني و سنجش و اندازه گيري مي گردد. آيزنر (Eisner , 1994) اعتقاد دارد كه اهداف تعليم و تربيت به سه دست رفتاري، حل مسئله و بيانگر (Expressive) تقسيم مي شود. اهداف حل مساله با قدرت تفكر مرتبط است و اهداف بيانگر عمدتاً در حوزه هنرها و فعاليتهاي خلاق قرار مي گيرد . لذا امتحان از نوع رايج آن اگر درست برگزار گردد حداكثر قادر است بخش كوچكي از اهداف را كه همان اهداف رفتاري است، اندازه گيري نمايد، و در مورد اهداف بعدي دچار مشكل مي باشد. به دليل همين عدم توانايي امتحان در سنجش اهداف عالي، دامنه فعاليت هاي تربيتي به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار تقليل گرايي (Reductionism) شده است منظور اين است كه اهداف عالي نديده گرفته شده است يا به زعم گروهي، آن اهداف به حوزه رفتاري كاهش يا تقليل داده شده اند يا به زبان رفتاري بيان شده اند. روشن است نمي توان امور عالي را در امور داني گنجاند و آنها را يا حذف كرد يا ناديده گرفت. تقليل گرايي يكي از عوامل آسيب زايي است كه تحت تاثير رويكرد پوزتيويستي (Positivistic) رفتار گرايي (Behaviorism) به نظام آموزش و پرورش كشور، تحميل شده است. حاصل اين تحميل، پديده هايي چون نمره گرايي، بيست گرايي، مدرك گرايي و جان كلام تشكيل "تابوي نمره" است اين تقليل گرايي نظام آموزشي را به سمت و سويي سوق داده است كه محصولاتش فاقد مهارت هاي اساسي زندگي و توانايي يادگيري در عصر انفجار دانش هستند. كساني كه حتي شعر حافظ و آيات قرآن و اصول دين را براي نمره و مدرك مي خوانند و فرامي گيرند!! اين واقعيت داغي است بر دل دلسوزان نظام تربيتي.

د) از آنجا كه امتحانات نهايي و پاياني- تراكمي- اساس و ملاك ارتقاء تحصيلي است و مقياس آن هم مقياس فاصله اي (20-0) است لذا به زعم سازندگان، اين شيوه، تمامي تحولات و تغييرات مثبتي كه در ساختار شخصيت كودك رخ مي دهد را مي توان با مقياس صفر تا بيست سنجيد. (حسين زاده، 1380) حسين زاده معتقد است كه چنين استناج هائي خيالي دست نايافتني است.
زيرا اولاُ به سختي مي توان گفت كه سازه هاي رواني را بتوان به مقياس هاي كمي در آورد و اين همان مشكل اساسي و بنيادي كه آزمون هاي رواني با آن دست بگريبان هستند گرچه نمي توان از ارزش آزمون هاي رواني غافل شد كه اين با امتحان هاي رايج متفاوت است و دوم اينكه نمي توان براي تغييرات كيفي كه بسياري از آنها بر اساس مباحث محور قبل قابل پيش بيني نيستند؛ مقياس هاي كمي در نظر گرفت گر چه اين انتقاد بيشتر به مقياس هاي مورد استفاده امتحان وارد است به هر حال به نحو اولي به خود امتحان هم كه گرايش ذاتي اش
كمي سازي است وارد است. پس نمي توان بين شرايط كمي ارتقاء و تغييرات كيفي كه هم هدف تعليم و تربيت است و هم در شاكله شخصيت كودك رخ مي دهد تناسبي برقرار كرد. حداقل اين است كه در اين مورد بايد احتياط لازم را به خرج داد و اعتبار اين گونه امتحانات را مطلق نكرد.

- ارزشيابي مساوي با امتحان نيست
در اينجا يك مغالطه جزء و كل صورت گرفته است يعني جزء برابر كل گرفته شده است و تصور شده است كه امتحان همان ارزشيابي است و با حذف امتحان، ارزشيابي از فرايند تحصيل حذف مي شود. در حالي كه هيچ كس در لزوم وجود ارزشيابي در فرآيند ياد دهي- يادگيري شكي ندارد. ارزشيابي جزء لوازم اساسي نظام برنامه ريزي درسي و فرآيند تدريس؛ است چرا كه تدريس و يادگيري مدرسه اي عمدتاً هدفمند است لذا ارزشيابي به عنوان بخش مهم، براي آگاهي از ميزان درستي كار اجزاء نظام آموزشي و حتي محصول و برونداد آن مورد نياز است.
به عبارت ديگر آنچه در سطور گذشته آمد و بحث شد عمدتاً متوجه امتحان پاياني با كم و كيف خاصي كه در حال حاضر در كشور ما رايج است، مي باشد نه فعاليت ارزشيابي كه در جريان ياددهي - يادگيري وجودش ضرورت دارد. ارزشيابي مفهوم وسيع تري است كه شامل فعاليتهاي گسترده اي مي شود كه تنها بخش كوچكي از آن امتحان كتبي پاياني است. فلذا انتقاد از امتحان پاياني به معني مخالفت با ارزشيابي از كلاس و درس نيست. درست بر خلاف اين، مي توان شيوه هاي متنوع ارزشيابي را بكار گرفت كه عوارض و اشكالات امتحان را ندارد بلكه نتايج مثبت و مطلوبي هم در برداشته باشد.
يكي از بديل هاي جانشين امتحان، ارزشيابي تكويني (Formative assessment) است كه امروزه در ادبيات تربيتي ما عمدتاً ارزشيابي مستمر ناميده مي شود البته اين با آنچه كه تحت عنوان ارزشيابي مستمر در بسياري از مدارس كشور و در جريان است متفاوت است زيرا!!! آنچه در حال حاضر در مدارس ما در عمل از ارزشيابي مستمر ديده مي شود امتحانات مكرر است، نه ارزشيابي تكويني به معناي دقيق آن.
بنابراين آنچه كه در ارزشيابي مهم است هدف ارزشيابي است كه كمك به بهبود فرآيندياد دهي يادگيري مي باشد يعني ارزشيابي خاصه ارزشيابي تكويني با فراهم آوردن باز خورد (Feedbak) مناسب از چگونگي و نحوه يادگيري دانش آموزان، تاثير مثبتي در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان خواهد گذاشت. در يك پژوهش در كشور ما كه توسط شعبان حيدري (1375) انجام شده نشان داده شده است كه ارزشيابي تكويني همراه با باز خورد مناسب به دانش آموزان با پيشرفت تحصيلي همبستگي مثبت دارد.
در كشورهاي ديگري هم تحقيقات نشان داده است اين تاثير مثبت مي باشد (lack & William,1998) آنها در بررسي تعداد زيادي از پژوهشها در خصوص ارزشيابي تكويني به اين نتيجه رسيده اند كه ارزشيابي تكويني در كلاس درس موجب بهبود يادگيري معني دار در كلاس درس مي شود (Carol Boston,2002)
قابل تذكر است كه اگر شيوه هاي جديدتر ارزشيابي تحصيلي كه در كشور ما بسيار مورد كم لطفي است، اجرا شود فرآيند ياددهي يادگيري را چنان غني و معنا مي بخشد كه مي توان از امتحان پاياني به سبب مشكلات ويژه اش حداقل در پايه هاي نخست دوره ابتدايي چشم پوشيد. شيوه هاي نظير، ارزشيابي عملكرد (Performance Assessment)، روش پورت فوليو (Portfolio)، روش خود سنجي (Self-Assessment)، روش همتا سنجي (Peer-Assessment) و روش هاي مشاهده و گزارش مشروح
(Anecdotal & observational methods) و روش هاي ديگري كه در بسياري از كشورها در جريان است.
لذا مجدداً اين مساله مورد تاكيد قرار مي گيرد كه ارتقاء خود به خود و حذف امتحان پاياني به منزله حذف ارزشيابي نيست بلكه ارزشيابي با رويكرد ديگر مورد ملاحظه قرار مي گيرد رويكردي كه اساساً معتقد است ارزشيابي فرايندي براي مشاهده واقعي دانش آموز، در كنار وي به سر بردن و ملاحظه رشد اوست. (Brainard,1995)

7. خسارت هاي اقتصادي
يكي از ملاحظات مهمي كه طرفداران ارتقاء خود به خود به آن استناد كرده اند، خسارت هاي ناشي از افت تحصيلي است. با افزايش ميزان تكرار پايه و ترك تحصيل، كارايي دروني نظام آموزشي كاهش مي يابد و اين از نظر ملي و از منظر اقتصادي، خسارت غير قابل جبراني محسوب مي گردد. اين موضوع در كشورهاي ديگر بسيار مورد توجه است. برآوردهايي كه از خسارت هاي ناشي از تكرار پايه (Reputation) و ترك تحصيل (Drop out) بسيار چشمگير است.
در يك بررسي از چهار كشور جنوب آسيا مشخص شده است كه اتلاف اقتصادي، در نتيجه تكرار پايه و ترك تحصيل بيش از يك سوم بودجه مصرف شده در آموزش دبستاني است در بوتان اين ميزان زيان به 46% مي رسد. (ايزمن، 1378)
در برآوردي كه در سال 1365 از هزينه افت در ايران شده است ميزان آن بسيار قابل توجه بوده است.
به طور كلي مي توان گفت كه خسارت هاي ناشي از افت تحصيلي به دو دسته مستقيم و غير مستقيم تقسيم مي گردد.

-خسارت هاي مستقيم افت تحصيلي
اگر بپذيريم هر دانش آموزي كه يك سال تكرار پايه داشته است دولت و خانواده ناچار است مجدداً هزينه هاي تكراري را صرف آموزش وي كند با جمع و ضرب كردن هزينه متوسط سرانه دانش آموزي- خانواده و دولت- در تعداد مردودين مي توان ميزان خسارت را محاسبه نمود. به اين هزينه، تلف شدن هزينه آموزش كساني كه بدون پايان دوره، ترك تحصيل كرده اند را بايد افزود. به هر حال در يك برآورد (نفيسي، 1368) در سال 65 رقم 208 ميليارد ريال را اعلام كرده است.
به دليل اين كه هر فرد مردود مي بايست يك سال را در يك پايه تكرار كند. فرصتي نيز از دست مي دهد يعني يكسال ديرتر به بازار كار وارد مي شود و درآمدي را كه ممكن است داشته باشد از دست مي دهد رقم خسارت ناشي از فرصت هاي از دست رفته مردودين هم به 411 ميليارد ريال بالغ شده است (نفيسي، همان منبع)
طبق گزارش وزارت آموزش و پرورش(1378) خسارات ناشي از افت تحصيلي دانش آموزان، سالانه بالغ بر 800 ميليارد ريال است (بيابانگرد 1380).

- خسارت هاي غير مستقيم
مهمتر از تكرار هزينه و هزينه فرصت هاي از دست رفته، آسيب هاي اجتماعي ناشي از اخراج كودكان و نوباوگان از مدرسه و راندن آنها به كوچه و بازار است. از آنجا كه داشتن سياست هاي گريزناك مدرسه از جمله امتحانات شديد و غليظ و شرايط سخت ارتقاء و مردودي، اندك اندك منجر به تشكيل رفتار گريز از مدرسه مي شود و كودك علي رغم تمايل دروني اش به سوئي رانده مي شود كه نبايستي رانده شود! لذا ما با كودكاني روبرو هستيم كه مدرسه به لحاظ مقررات و شايد تمايل كارگزاران مدرسه، ديگر نمي توانند در مدرسه بمانند. با اخراج هر كودك از مدرسه و ورود او به اجتماع با توجه به مسايل و آسيب هاي اجتماعي امكان اين هزينه هاي پنهان يا غير مستقيم را افزايش داده ايم.
بررسي ها نشان مي دهد كه افزايش سطح آموزش جامعه، هزينه هاي عمومي دولت را در ارتباط با بهداشت عمومي، فقر، جرايم، ترافيك، تصادف ها، آلودگي، مرگ و مير و . . . كاهش مي دهد. (غلامعلي فرجادي، 1368). عكس قضيه فوق نيز صادق است يعني با كاهش ميزان آموزش به شهروندان هزينه هاي دولت در زمينه هاي مذكور افزايش مي يابد. گرچه اين افزايش هزينه و يا خسارت ها دقيقاً قابل برآورد نيست اما با اخراج هر كودك امكان بزه كار شدن و احتمال معتاد شدن او را افزايش داده ايم. اگر چه آمار دقيقي از آسيب هاي اجتماعي اينچنيني وجود ندارد اما در گفتگوهاي روزمره مردم از ارتباط ترك تحصيل، اعتياد بزه كاري كودكان صحبت مي شود كه وقتي درست انديشه شود مي توان احتمال آن را در نظر گرفت. به غير از آن، يك فرد كم سواد دردنياي امروز قادر نيست به درستي خود را با شرايط جامعه سازگار نمايد و همين كم آگاهي، هم براي خود فرد و هم براي جامعه عواقبي به همراه خواهد داشت، مساله بهداشت، مساله تصادفات، آلودگي ها و افزايش بي رويه جمعيت و تربيت نادرست فرزندان مسايل مهمي است كه افراد كم سواد قاعدتاً بيشتر درگير آن هستند.
البته باز توليد اين آسيب ها خود مساله جدي تري است. بر رفتار چه اين كه يك فرد بزه كار آيا فرزندان سالمي تربيت خواهد كرد؟ يك معتاد چه طور؟ او جداي از اين كه برفتار ديگران اثر مي گذارد و موجب گسترش رفتار ناهنجار مي شود بر شخصيت كودكان خود نيز اثر مخربي بر جاي مي نهد. در عين حال خسارت هاي روحي و رواني ناشي از مردودي و تكرار پايه قابل احصاء نيست. لذا اگر در كنار خسارت هاي فوق در نظر گرفته شود، رقم خسارت بسيار عظيم خواهد بود و اصولاً اين خسارت در كيفيت سرمايه انساني يك كشور است كه شايد با آمار و ارقام به راحتي قابل برآورد نباشد.
بعيد است تا بحال مدل رياضي براي برآورد اين خسارت ها تدوين شده باشد! اما با يك حساب سرانگشتي جمع خسارت هاي مستقيم و غير مستقيم افت تحصيلي، بسيار هشدار دهنده خواهد شد، لذا چاره جويي سياست گذاران كلان جامعه را طلب مي نمايد. تا تمامي افراد واجب التعليم از حق خود يعني آموزش دوره عمومي بهره مند گردند، و نظام آموزشي بايد قادر باشد در طول اين دوره نسبتاً بلند شهرونداني با صلاحيت تحويل جامعه دهد.

بررسي و نقد نظرهاي طرفداران نظام فعلي ارتقاي تحصيلي در ايران
حال به جايي از بحث رسيده ايم كه از روي انصاف علمي مي بايستي دليل يا دلايل طرفداران نظام فعلي ارتقاي تحصيلي را دقيق تر بررسي نمود و ببينيم بر اساس چه شواهدي، مردودي را به عنوان يك امر قابل قبول در نظام آموزشي پذيرفته اند. آنان اينچنين استدلال مي كنند:
نظام برنامه درسي يك نظام پلكاني و سلسله مراتبي است يعني اجزاي برنامه درسي- مفاهيم و اصول و قوانين در يك ساختار طولي- پلكاني قرار گرفته اند كه مفاهيم اوليه مقدمه كسب و درك مفاهيم بعدي مي باشد يا اين كه مفاهيم در آغاز به صورت ساده و بسيط طرح مي شوند اندك اندك با صعود از اين پلكان مفاهيم پيچيده تر و غامض تر مي گردند. روابط مفاهيم و موضوعات درسي يك رابطه طولي است- گرچه روابط عرضي هم وجود دارد- لذا دانش آموز مي بايست مفاهيم پايه را فراگيرد تا بتواند مفاهيم بالاتر را درك و فهم نمايد.
در اين راه سياست گذاران و برنامه ريزان آموزشي شرايط و حدودي را مشخص كرده اند تا دانش آموز بر اساس آن بتواند طي طريق نموده و از اين پلكان صعودي بالا رود. اگر كسي اين مفاهيم را در حد و ميزان مطلوبي فرانگرفته باشد عمدتاً در يادگيري مفاهيم بالاتر دچار مشكل خواهد شد اگر نگويم ياد نخواهد گرفت.
شاه بيت و نقطه عطف استدلال پذيرنده گان مردودي همين جاست، پس فرد مذكور مي بايست تلاش مجددي را براي درك و فهم مفاهيم پايه بنمايد و اين به معني تكرار پايه، مردودي و رفوزه شدن مي باشد. با اين حساب دانش آموزان مردود شده به اصطلاح براي تقويت پايه خود مي بايست يكسال ديگر مجدداً براي يادگيري و فهم مفاهيم ياد نگرفته، تلاش نموده تا روند تلاش هاي سال هاي بعدي تحصيلي موفقيت آميزتر باشد.
ترجمه استدلال فوق به بيان منطقي آن است كه" بين مردود شدن و پيشرفت تحصيلي كودك در سالهاي بعد رابطه وجود دارد". حال بايد ديد كه آيا شواهدي دال بر صحت اين فرضيه وجود دارد؟
آنچه در مطالعات بين المللي بدست آمده است نشان مي دهد كه ارتباط زيادي بين مردود شدن و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان در سالهاي بعد تحصيلي وجود ندارد. اين بررسي توسط انجمن بين المللي براي ارزشيابي پيشرفت هاي آموزشي (International Assossiation for Evaluation of Educational Achievement) انجام گرفته است.
به طور كلي در يك رشته از تحقيقات نشان داده شده است كه اثرات منفي تكرار پايه بسيار بيشتر از منافع مورد انتظار است.(حسن زاده، 1998)
بنابراين در سطح بين المللي شواهدي براي پذيرنده گان مردودي وجود ندارد. گرچه در برخي از كشورها مثلاً بروندي ديده شده كه تكرار پايه احتمال موفقيت آموزشي را افزايش داده است كه اين افزايش بيش از آنكه به دليل افزايش درك و فهم دانش آموز از مفاهيم باشد موجب افزايش تسلط به زبان رسمي كشور است. تكرار كنندگان به زبان فرانسوي تسلط بيشتري مي يابند لذا موفقيت آنها در درك فهم دروس بيشتر مي شود.
لذا به طور كلي تكرار پايه سود آنچناني ندارد و چنانچه قبلاً گفته شد با ترك تحصيل هم رابطه مستقيم دارد و احتمال انصراف كودك از تحصيلات را افزايش مي دهد. (ايزمن، 78)
مردودي و تكرار پايه و ترك تحصيل در هر صورت نشان از عدم كارايي دروني هر نظام آموزشي است، به عبارت ديگر مردودي بيشتر حاصل و معلول ناكارآمدي عناصر نظام آموزشي است و نبايست آن را به عنوان يك راهكار براي بهبود كار آمدي تلقي كرده بلكه بايد راهكارهاي منطقي تر با توجه و عنايت نظامند (Systematic) به تمامي عناصر طراحي و تدوين نمود و بكار گرفت. وگرنه مردود كردن دانش آموزي كه به ميزان بسيار ناچيزي در اين ناكارآمدي مقصر است عين بي عدالتي بوده و كار چندان دشواري نمي باشد!!
در مطالعه اي هم كه در ايران توسط آقاي عليشاهي صورت گرفته است (عليشاهي، 1379) اين نتيجه اعلام شده است كه مردود شدن دانش آموز تاثيري در روند آتي تحصيلي وي ندارد. تنها مي ماند خسارت هاي روحي و رواني دانش آموز و خسارت هاي مادي جامعه و خانواده و . . .
بعضي بر اين اعتقاد هستند كه گر چه حذف مردودي كارايي دروني نظام آموزشي را افزايش مي دهد، اما باعث مي شود كه كارايي آموزشي] بيروني[ كاهش پيدا كند. (شي فل باين و ولف، به نقل از ايزمن، 78) به عبارت ديگر موجب بي سواد بار آمدن محصولات نظام آموزشي مي گردد . آن چيزي كه بنابر قول پذيرنده گان مردودي در سالهاي 1334 به بعد در ايران رخ داد. به عبارت ديگر با حذف اين عامل تقويت كننده منفي(مردودي) ديگر دانش آموزان انگيزه آنچناني براي مطالعه و تلاش براي درك و فهم مفاهيم درسي نخواهند داشت. همچنين معلمان با حذف محرك در صدد قبولي و امتيازات ناشي از آن، تلاش و كوشش وافي و كافي در ياددهي و تدريس نخواهند داشت. ضرورتاً دلالت اين وضعيت بي سوادي پنهان دانش آموزان خواهد بود. در نتيجه اين استدلال مردودي اگر وضعيت را بهتر نمي كند لااقل مانعي جدي براي كاهش كارايي بيروني و بي سواد بار آمدن محصولات نظام آموزشي است.
تجربه كشورهائي مانند ايران در دهه سي و يك دو كشور در آمريكاي لاتين مويد اين نكته بوده است. در مقابل اين استدلال بايد گفت كه گر چه سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود راهي است براي افزايش كارايي دروني، افزايش قبولي ها و كاهش خسارت ناشي از افت، اما در عين حال راهي است براي كاهش آسيب هاي روحي و رواني حاصل از مردودي است كه در مباحث قبلي به آن اشاره شد ونبايد صرفاً در چارچوب سايت هاي آموزشي و نبشي درنظر گرفته شود. برخي مطالعات بين المللي نشان داده است كه كشورهايي كه ارتقاء خود به خود داشته اند ميانگين پيشرفت تحصيلي دانش آموزان آنهااز ميانگين بين المللي(International Average )بيشتر است اين موضوع در كشورهاي اسكانديناوي و ژاپن مصداق داشته است. (حسن زاده، 1998) لذا سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود لزوماً به كاهش كارايي بيروني نظام آموزشي منجر نمي گردد پس بايستي متغيرهاي ديگري هم وجود داشته باشد كه در كنار ارتقاء خود به خود شاهد بي سوادي محصولات آموزشي باشيم. شايد بتوان اين متغيرها را متغيرهاي زمينه اي نام نهاد كه ارتقاء خود به خود در آن زمينه، محصول بد بار خواهد آورد و در
زمينه هاي ديگر با استانداردهاي آموزشي خوب، محصول خوب بدست خواهد داد. از آن گذشته مگر كشور ما كه سياست مردودي را سفت و سخت چسبيده و آن را چون فرزندي از خود دور نمي كند در حال حاضر محصولات بسيار عالي دارد؟! مطالعات تيمز (times) نشان داده است كه كشور ما در سطح بسيار پايين از نظر پيشرفت تحصيلي است و اين واقعيتي دردناك است.
لذا اگر قادر باشيم متغيرهاي زمينه اي مساعدي را در حد امكان فراهم آوريم ثمره سايت ارتقاء خود به خود حداقل، كاهش كارايي بيروني نظام نخواهد بود. به عبارت ديگر راهكارهاي مناسب و قابل تحقق براي افزايش كيفيت فرآيند آموزش در مدارس را دنبال كنيم و اين بايستي محور اصلي سياست هاي ما باشد
از آن گذشته ارتقاء تحصيلي خود به خود بدان معني نيست كه بدون حساب و كتاب دانش آموزان صرفاً در پايان سال فارغ التحصيل شده و در آغاز سال آتي به كلاس بالاتر پاي نهند، بلكه آنچه ديده شده است و مطالعات نشان مي دهد برنامه هاي جبراني و ترميمي در كنار ارتقاء خود به خود براي كساني كه از خود ضعفي در فرآيند يادگيري نشان داده اند وجود دارد. از آن گذشته در صورتي كه هيچ يك از اين برنامه ها به حال كودك افاقه نكرد مدرسه و معلم و والدين در خصوص سرنوشت كودك با ملاحظات و احتياط معقول، تصميم گيري مي نمايند و در مواردي معدود و خاص ويژه و استثنايي همراه با توجيه درست طفل، تكرار پايه قابل اجرابوده و منعي ندارد.
براساس آنچه در سطور قبل مذكور افتاد مي توان گفت دو استدلال پذيرنده گان مردودي در نظام آموزشي، ضعيف بوده و از شواهد محكم تجربي و منطقي برخوردار نيست لذا آنان را به تفكر بيشتر در اين خصوص دعوت مي نماييم.

چالش ها و الزامات ارتقاء تحصيلي خود به خود
علي رغم تمامي مباحث مطرح شده اين ترديد علمي وجود دارد كه ارتقاء خود به خود اكسير و نوشداروي درد افت تحصيلي نيست به سخن دقيق تر بايد دانست كه نه ارتقاء خود به خود و نه تكرار پايه في نفسه نمي تواند مشكل دانش آموزان را در تسهيل يادگيري حل نمايد( حسن زاده، 1998). درست است كه دانش آموزاني كه بدون يادگيري مطالب و مباحث به سطوح بالاتر يادگيري مي روند در فهم، مفاهيم جديد تر دچار مشكل مي شوند. در عين حال تكرار پايه موجب موفقيت بيشتر نخواهد شد و حتي عوارض و خطرات بيشتري دارد. در مورد نخست يعني ارتقاء خود به خود، گرچه ممكن است دانش آموزان با اطلاعات كم و ناقص بالا آمده و مشكلات يادگيري آنها حل نشود، حداقل آسيب هاي رواني كمتري به همراه دارد.
اگر خواهان ايجاد مدارس سالم و شادي آفرين و رشد دهنده هستيم، تنها و صرفاً توجه به ارتقاء خود به خود، مشكلي از مشكلات ما را حل نمي كند. بلكه همانطور كه تجربه گذشته ي ما و چند كشور ديگر چون پاناما و پورتوريكو( حسن زاده، 1998) نشان مي دهد، ناچار بايد به اول خط بازگرديم. در مقابل مي بيينيم در كشورهاي ديگر ارتقاء خوودبه خود سالها با موفقيت اجرا شده و تداوم يافته است حتي كيفيت آموزشي آنها را بالا برده است بنابراين (اتخاذ سياست ارتقاء تحصيلي خود به خود نياز به زمينه ها و بسترهاي مناسب دارد شايد بتوان اين گونه تفسير كرد كه ارتقاء خود به خود متغيري واسطه اي است كه بين متغيرهاي ديگر قرار گرفته كه همه باهم موجب بهبود كيفيت آموزشي مي شوند. بنابراين براي اين كه ارتقاء تحصيلي خود به خود تاثير مثبتي به همراه داشته باشد و موجب كاهش برخي مشكلات نظام آموزشي شود بهتر است به دنبال برخي تحولات و يا در راستاي برخي تحولات باشد بدون وجود و حضور اين تغييرات زمينه ساز و پشتيبان طرح ارتقاء خود به خود موفقيت اندكي به همراه خواهد داشت.
بنابراين ارتقاء خود به خود در كنار بهبود استانداردهاي آموزشي مانند سطح تحصيلات معلمان، نسبت معلم به شاگرد، روش هاي تدريس، روش هاي ارزشيابي و برنامه ريزي درسي موجب افزايش كارايي دروني و بيروني نظام آموزشي خواهد شد.
به هر حال كاهش كلاس هاي چند پايه، سرباز معلمان، مدارس چند شيفته، مدارس كپري و كلاس هاي پرجمعيت، براي موفقيت اين طرح ضرورت هائي انكار ناپذير است.

گامهايي به سوي استقرار طرح
از آنجا كه استقرار طرح جديد يعني ايجاد دگرگوني و تحول در نظام ارتقاء تحصيلي به صورتي دفعي موجب تنش و نابساماني مي گردد، لذا مي بايست طرح طي مراحلي همراه با بستر سازي هاي مناسب، اندك اندك به همراه مطالعه و پژوهش و ارزشيابي واقع بينانه و عملي، استقرار يابد. مراحل زير به عنوان گامهاي مقدماتي رسيدن به مرحله استقرار طرح پيشنهاد مي گردد. بدون شك گامهاي بديل ديگري قابل تصور است:

1. نهادينه كردن ارزشيابي مستمر به صورت حقيقي آن در رفتار معلمان در دوره ابتدايي.
2. توسعه و اشاعه روش هاي جديد ارزشيابي در دوره ابتدايي.
3. كاهش يا حذف امتحانات كتبي در سالهاي اول و دوم ابتدايي.
4. تفويض اختيار، ارتقاء دانش آموز به معلم.

بديهي است هر يك از اين گامها نياز به طرح و برنامه داشته و از نحوه تحقق هر يك از گامها بايستي ارزشيابي دقيق به عمل آيد و در صورت تحقق آن، گامهاي بعدي برداشته شود. تا در نهايت به استقرار طرح ارتقاء خود به خود منجر گردد.


بسترهاي مناسب طرح ارتقاء خود به خود
همانطور كه گفته شد براي استقرار هر طرحي، مي بايست بسترهاي مناسب آن را فراهم نمود. بدون تحقق اين بسترها اجراي طرح يعني آب در هاون كوفتن.


الف) بسترهاي آموزشي


1-توسعه و گسترش دوره آمادگي (پيش دبستاني):
مطالعات و تحقيقات نشان داده است كه يك نظام پيش دبستاني با قابليت دسترسي آسان و برابر به آن و با رويكرد مناسب تربيتي، تا حدود زيادي مي تواند، اختلافاتِ پيشرفت تحصيلي دانش آموزان را كه ناشي از عوامل فرهنگي و خانوادگي است؛ از بين ببرد لذا آموزش پيش دبستاني كيفيت يادگيري دبستاني را بهبود مي بخشد اين نوعي بستر سازي براي استقرار طرح مذكور خواهد بود.

2- طراحي نظام آموزشي ترميمي براي دانش آموزان ضعيف:
از آنجا كه اين احتمال وجود دارد، دانش آموزاني موفق به رسيدن به سطوح يادگيري مطلوب نشوند. لذا مي بايست تمهيداتي انديشيد تا حتي الامكان اين عقب ماندگي ها جبران گردد، آموزش هاي جبراني و ترميمي طولي و عرضي يكي از راهكارهاي مناسب مي باشد.

3- ايجاد نظام ارزشيابي از برنامه درسي و نظارت ملي بر كيفيت آموزش كشور:
اين نظام مي تواند به صورت يك سازمان مستقل ايجاد گردد تا با مطالعه و ارزشيابي پيوسته از فرايند اجراي برنامه درسي در سطح كشور، نقاط ضعف و قوت برنامه ها را شناسايي نموده و براي رفع ضعف ها، طرحها و برنامه هايي ارايه دهد. اين سازمان مي تواند مانعي بر سر راه آن چيزي باشد كه پذيرنده گان مردودي آن را توسعه بي سوادي در طرح ارتقاء خود به خود مي نامند.

4- اشاعه روش هاي جديد تدريس و برنامه ريزي درسي:
اجزاي نظام آموزش و پرورش در تعامل با همديگرند. لذا مي بايست در راستاي تغييرات در يك بخش، بخشهاي ديگر نيز خود را براي تغييرات مهيا نمايند. استقرار نگرش سيستمي براي ايجاد تحولات در نظام آموزشي ضروري است. بنابراين هماهنگي هايي بين دفاتر و سازمانهاي ذي رابط چون دفتر تاليف كتب، دفتر آموزشي ابتدايي و . . . مي بايد پيش از گذشته بوجود آيد.

5- تغيير در برنامه درسي تربيت معلم و ضمن خدمت:
شايد دور از واقعيت نباشد اگر بگوئيم : شاخص اصلي موفقيت يا عدم موفقيت طرحها، معلمان هستند". وجود معلماني آگاه و با انگيزه شرط موفقيت است تربيت معلم و آموزش هاي ضمن خدمت نقطه عطف موفقيت طرح ارتقاء تحصيلي خود به خود مي باشد. لذا تغييرات مطلوبي بايد در محتواي برنامه آموزشي تربيت معلم و آموزش ضمن خدمت ايجاد گردد.

6- افزايش اعتبار سنجش دانش آموزان ورودي به پايه اول ابتدايي:
اين برنامه مي تواند معلم را در شناخت بهتر دانش آموز جديد الورود و پيش بيني راهكارهاي متناسب يادگيري، ياري رساند.


ب) بسترهاي فرهنگي

نگرش معلمان نسبت به هر طرحي و آگاهي عميق آنها به اهداف و روش ها و اصول مربوطه سرنوشت طرح را تعيين مي كنددر عين حال والدين و جامعه در كنار نگرش معلم نيز نقش تعيين كننده اي دارد لذا ارتقاء خود به خود با اين دو گروه چالش هاي جدي خواهد داشت.

1-بسترسازي فرهنگي بين معلمان و كاركنان:
مي بايست تغييرات لازم در نگرش معلمان و كاركنان نسبت به ارتقاء خود به خود انجام پذيرد. در مطالعه اي كه دفتر ارزشيابي به صورت مقدماتي در اين خصوص انجام داده است نشانه هاي نگرش منفي نسبت به اين موضوع آشكار است. لذا به عنوان يكي از جدي ترين چالش هايي اين طرح، مي بايست برنامه هايي براي اصلاح نگرش معلمان نسبت به اين طرح تهيه و اجرا گردد، پيشنهادات زير در اين راستا مفيد مي باشند:

- تشكيل كارگاه هاي آموزشي با محتواي مباحثي چون ارزشيابي جديد.
- تشكيل گردهمايي ها و نشست هاي علمي در سطح منطقه، استان و كشور.
- تهيه و پخش برنامه هاي مناسب راديوئي و تلويزيوني.
- تهيه كتاب و بروشور.
- انعكاس موضوع در نشريات و روزنامه ها.

2- بستر سازي فرهنگي بين والدين و جامعه:
يكي ديگر از چالش هاي جدي طرح براي استقرار درست و منطقي، نگرش منفي والدين و جامعه نسبت به آن است. والدين امتحان را به عنوان ابزاري براي برانگيختن دانش آموزان تلقي مي كنند و حذف امتحان را به معني برانگيخته شدن دانش آموزان و در نهايت كاهش و افت كارايي تحصيلي آنان تصور مي نمايند. بنابراين بايد به شيوه هاي علمي و متناسب با توان فكري آنها، برنامه هاي آموزشي و ترويجي براي آنها به شيوه هاي گوناگون تهيه و اجرا گردد.